 Pendidikan AnakkuTerlambat Bicara
Julia Maria van Tiel | Berat | | 0.75 kg | | Tahun | | 2011 | | ISBN | | 9786023464749 |
Dapat dibeli di Penerbit : Prenada Media Jl Tambra Raya no 23 Rawamangun Jakarta Timur
Tel: 021-47864657 fax: 021-4754134 Email: pemasaran@prenadamedia.com
juga tersedia di TB Gramedia
DAFTAR ISI BAGIAN 1 TERLAMBAT BICARA (Gangguan Bicara dan Bahasa Ekspresif) 1 1. Adakah Masalah di Baliknya?............................................................. 2 2. Gara-gara Prognosis Baik Jadi Terabaikan ? .............................. 10 3. Sebagai Anak Berisiko Mereka Perlu “Bendera Merah”..... 16 4. Gangguan Bicara dan Bahasa Spesifi k sebagai Gangguan Primer ................................................................. 22 ▶ Gangguan Bicara dan Bahasa Spesifi k .......................................24 5. Klasifi kasi Gangguan Komunikasi dan Bahasa ......................... 26 6. Satu Anak Berbagai Istilah................................................................ 30 ▶ Multisystem Developmental Disorder (MSDD) ..........................30 ▶ Maturity Delayed............................................................................32 ▶ Dysphasia.........................................................................................32 ▶ Specch Delayed...............................................................................33 ▶ Speech and Language Expressive Disorder..................................34 ▶ Specifi c Language Impairment (SLI) .............................................35 ▶ Centrum Auditory Processing Disorder (CAPD) .........................37 ▶ Pure Dysphatic Development.........................................................37 ▶ Gifted Visual Spatial Learner..........................................................39 ▶ Disynchronous Developmental.......................................................40 7. Penyebabnya Genetik.......................................................................... 41 8. Tak Pernah Disangka Jika IQ-nya Tinggi .....................................46 9. Pelajari Dahulu Perkembangan Normal ..................................... 54 ▶ Periode Pra-Lingual atau Pra-Verbal .........................................58 - Usia 6 Minggu Hingga 4 Bulan .......................................................59 - Usia 4-7 Bulan ......................................................................................59 - Usia 7-12 Bulan ...................................................................................59 ▶ Periode Lingual Dini atau Awal Verbal (1-2,6 Tahun) .............60 ▶ Periode Diferensiasi (Sekitar Usia 2,6 – 5 Tahun).................. 61 ▶ Aspek Pragmatik dan Metalinguistik yang Komunikatif ........62 ▶ Perkembangan Kosakata ..............................................................65 ▶ Pembentukan Kalimat ..................................................................65 ▶ Memori bahasa dan Mencari Daftar Kata dalam Memori ....65 10. Ikuti Pola Alamiah Tumbuh Kembangnya .................................. 67 ▶ Konsep Metamorphosa Belahan Otak (Hemisfer) ................69 ▶ Dominasi Otak Sebelah Kanan dan Visual Learner .................71 ▶ Bagaimana Penjelasannya? ...........................................................76 11. Tampilan Gejala..................................................................................... 84 ▶ Kemampuan Reseptifnya Baik ....................................................84 ▶ Kemampuan Bahasa Nonverbalnya Baik ..................................87 ▶ Perkembangan Pemahaman dan Perasaan terhadap Situasi Sosial Juga Baik ................................................89 ▶ Kaitannya dengan Perkembangan Bicara ..................................90 ▶ Perkembangan Fantasi dan Imajinasi .........................................91 ▶ Kefkesibelan Terhadap Perubahan dalam Situasi Sosial .........92 ▶ Bagaimana Gejalanya Jika Anak Kita Mempunyai Keterbatasan Berbahasa Nonverbal? ........................................93 ▶ Cuek Tak Mau Merespons Panggilan? .......................................97 ▶ Dalam Dunianya Sendiri? ............................................................99 ▶ Keterlambatan atau Kelemahan Bahasa .................................101 12. Dianogsis Pembanding.....................................................................103 ▶ Gejalanya Bisa Mirip ...................................................................103 ▶ Bagaimana Membedakan dengan Autis? .................................108 ▶ Bagaimana Membedakan dengan ADHD?..............................113 ▶ Bagaimana Cara Mengetahui bukan Learning Disabilities? ...116 13. Komorbiditas (Gangguan Lain yang Mengikutinya) ............123 ▶ Apa Itu Komorbiditas? ...............................................................123 ▶ Gangguan Konsentrasi dan Perilaku? ......................................128 ▶ Bagaimana dengan Inteligensinya? ............................................130 ▶ Tidak Berperilaku Repetitive Autisme (Gerakan Berulang-ulang) .........................................................133 ▶ Perilaku Bermasalah ...................................................................136 ▶ Rigiditas? .......................................................................................138 14. Dibutuhkan Pendekatan Multidisiplin (Dalam Deteksi, Diagnosis, Interversi, dan Pendidikannya) ................................141 ▶ Apa Itu Ortopedagog? ...............................................................146 ▶ Psikolog .........................................................................................147 ▶ Dokter ..........................................................................................149 ▶ Speech Language Pathologist dan Terapis Wicara ...................155 ▶ Terapi Gerak (Physiotherapy) dan Terapi Okupasi (Occupational Therapy) ................................................................157 15. Perlu Penanganan Dua Arah...........................................................158 16. Memerlukan Penanganan yang Detail.......................................159 17. Stimulasi dan Faktor yang Perlu Diperhatikan .....................161 ▶ Konsentrasi ..................................................................................161 ▶ Pemrosesan Informasi Auditory ................................................162 ▶ Oral Motor ..................................................................................164 ▶ Kemampuan Bicara (Kelancaran, Gagap, Pemalu) ................164 18. Penanganan Gangguan Berbahasa..............................................165 ▶ Perkembangan Kemampuan Fonologis ...................................166 ▶ Perkembangan Kemampuan Morfologis Bahasa ...................167 ▶ Perkembangan Kemampuan Pemahaman Bahasa (Aspek Semantik) ........................................................................168 ▶ Perkembangan Secara Kuantitatif ............................................169 ▶ Bagaimana Anak-Anak Multibahasa? .......................................170 ▶ Perkembangansecara Kualitatif ................................................171 ▶ Pengelompokan Kata-Kata Baru ..............................................173 ▶ Neologisme ..................................................................................174 ▶ Perkembangan Kemampuan membangun Gramatika (Aspek Sintaksis) .........................................................................174 ▶ Perkembangan Kemampuan Bahasa (Aspek Pragmatik) .....175 19. Faktor yang Perlu Diperhatikan pada Saat Intervensi ......176 ▶ Intervensi Memerlukan Pemahaman Fase Tumbuh Kembang .......................................................................................176 ▶ Intervensi Memerlukan Kontak Sosial ....................................177 ▶ Intervensi Memerlukan Pendekatan pada Minat dan Karakteristik Anak ..............................................................178 ▶ Interaksi Perlu Memanfaatkan Inner Language ......................178 ▶ Intervensi Adalah dalam Bentuk Stimulasi Bukan Training .179 ▶ Jangan Lupa Jika Ada Gangguan Ikutan (Komorbiditas) ......179 20. Fase-fase Intervensi............................................................................180 ▶ Fase Praverbal ..............................................................................180 ▶ Fase Awal Verbal ..........................................................................182 ▶ Fase Verbal ....................................................................................185 ▶ Evaluasi dan Pencapaian Tujuan ................................................187
BAGIAN 2 KEBERBAKATAN (GIFTEDNESS) 189 1. Bukan Sekadar Perkembangan Kognitif ...................................190 ▶ Tipenya Ternyata Banyak ...........................................................194 ▶ Tipe gifted menurut Betts & Neihart (1988) ........................202 - Tipe I (The Successfull) ...................................................................202 - Tipe II (The Challanging) ................................................................203 - Tipe III (The Underground) ............................................................204 - Tipe IV (The Drop Out) ...................................................................205 - Tipe V ( The Double Labeled) .........................................................205 - Tipe VI (The Outonomous Learner) ............................................. 206 ▶ Anak Kita yang Mana? ................................................................207 2. Model Giftedness.................................................................................212 ▶ Bukan Hanya Mengukur IQ ......................................................214 ▶ Tiga Model Giftedness yang Terkenal .......................................217 - The Three Ring dari Renzulli ..........................................................218 - The Triadich Renzulli – Mönks ...................................................... 220 - The Munich Model dari Kurt Heller ............................................ 223 3. Anak Gifted, Anak Berinteligensi Tinggi, Anak Ajaib, Anak Genius, dan Anak Bertalenta .............................................228 ▶ Gifted atau Anak Berinteligensi Tinggi? ..................................229 ▶ Jadi Apa Artinya Kreativitas? .....................................................233 ▶ Anak Ajaib (The Prodigy atau Wonder Kind) ............................234 ▶ Anak Genius ................................................................................236 ▶ Anak Bertalenta ..........................................................................240 4. Dari Tahun ke Tahun: Perkembangan Anak Gifted ...............241 ▶ Bagaimana Gejalanya Sejak Bayi? .............................................241 ▶ Bagaimana Pola Perkembangan Seorang Anak Gifted? .........244 ▶ Perkembangannya Mempunyai Skala yang Besar (Dabrowski’s Theory) ................................................................245 ▶ Mempunyai Lompatan Perkembangan ....................................254 ▶ Disinkronitas Perkembangan atau Asinkronitas Perkembangan .............................................................................261 ▶ Perkembangan Dari Periode ke Periode................................270 - Tahun-Tahun Pertama Hingga Usia 2,5 Tahun .........................270 - Perkembangan Usia 2,5-4 Tahun ..................................................277 - Perkembangan Usia 4-6 Tahun .....................................................282 - Perkembangan Usia Sekolah Dasar (6–12 Tahun) ..................282 - Usia Sekolah Lanjutan (12-18 Tahun) .........................................286 - Cepat Dewasa ...................................................................................287 - Asyik Mengembangkan Talentanya ..............................................287 - Kompetisi.............................................................................................288 - Demi Masa Depan ...........................................................................289 5. Masalah-masalah Anak Gifted.......................................................290 ▶ Anak yang Tak Bisa Dididik atau Anak Gifted? .......................290 ▶ Mengapa Anak Gifted dapat Terjerat Dalam Diagnose Autisme atau ADHD? ..............................................291 ▶ Gifted Plus ...............................................................................................301 ▶ Hambatan Prestasi Karena Apa? ..............................................304 ▶ Masalah Gangguan Primer ........................................................304 Masalah Gangguan Sekunder ....................................................307 ▶ Bagaimana Bedanya: Anak Bermasalah Atau Anak Gifted? ...309 - Anak Gifted Sering Dipahami Sebagai Anak Bermasalah .....309 6. Gaya Berpikir (Cognitive Style)......................................................312 ▶ Cara Berpikir Auditory Learner vs.Visual Spatial Learner........315 7. Pendeteksian dan Permasalahannya ..........................................328 ▶ Tidak Ada Check List yang Baku Saat Balita ...........................331 ▶ Tumbuh Kembangnya Krusial—Deteksinya Semakin Sulit 336 ▶ Hindari Pelabelan? Tentu Saja Tak Mungkin ...........................341 ▶ Salah Penggunaan Spektrum Autisme .....................................343 ▶ Gifted Underachiever ...........................................................................344 ▶ Jangan Terjebak Dalil Ngawur ...................................................347
BAGIAN 3 MENDAMPINGI PENDIDIKAN TERNYATA SEGALANYA SANGAT RUMIT 349 1. School readiness..................................................................................350 ▶ Menyiapkan Anak ke Sekolah ...................................................350 Penyusuaian Rencana Pendidikan dengan Taumbuh Kembangannya .............................................................................354 ▶ Mulai dengan Prasyarat yang Mendukung Pembelajaran ....358 ▶ Prasyarat Pembelajaran .............................................................361 2. Inteligensi................................................................................................364 ▶ Faktor yang Selalu Menjadi Debat Kusir ...................................364 ▶ Inteligensi Sebuah Potensi Bawaan, Prestasi Adalah Perwujudan dari Potensi dan Pengasuhan/Pendidikan ........369 ▶ Tiga Bentuk Inteligensi: Inteligensi A, B, C .............................376 ▶ Sisi Nature dari Inteligensi (Sudut Pandang Biologis) ..........378 ▶ Genetik Sebagai Blue Print Perkembangan .............................378 ▶ Sisi Nurture dari Inteligensi (Lingkungan, Nutrisi, Pengasuhan, dan Pendidikan) ....................................................383 ▶ Tes Inteligensi Perlukah? ...........................................................388 ▶ Kapan Tes Dilakukan? .................................................................393 ▶ Bagaimana Stimulasi yang Sesuai ..............................................394 3. Personalitas dan Perkembangan Sosial Emosional .............397 ▶ Pengaruh Skala Perkembangan yang Besar dan Disinkronitas Perkembangan ............................................397 ▶ Perkembangan Emosi .................................................................401 ▶ Perkembangan Pemahaman dan Perasaan Terhadap Situasi Sosial .................................................................................405 ▶ Membaca Kedalaman atau Perspektif Pesan Sosial ..............406 ▶ Eksplor Emosinya dan Kenalkan Padanya ..............................408 ▶ Metakognisi dan Anxiety.............................................................410 Tuntutan yang Harus Adil dan Jujur ........................................411 Kritis Terhadap Diri Sendiri, Perfeksionis, dan Kefrustasian ..........................................................................412 ▶ Kritis, Seperti Mempunyai “Scaner” Terhadap Apa Pun .......412 ▶ Bagaimana Kita Harus Bergaul dengan Keras Kepalanya ...413 ▶ Faalangst, Masalah yang Tersering Muncul..............................414 ▶ Konsep Diri yang Sering Jatuh .................................................417 ▶ Bagaimana Mengatasi Konsep Diri yang Negatif? .................420 ▶ Introvert, Menarik Diri Terbanyak Pada Gifted Visual Spatial Learner .......................................................................................420 ▶ Kemarahannya Akan Dibawanya Saat Belajar .......................426 ▶ Jangan Biarkan Ia Memanipulasi Orang Lain .........................427 ▶ Perlu Dibuatkan Struktur ..........................................................429 ▶ Ketidak Percayaan Pada Kelelakiannya ...................................432 ▶ Gifted Perempuan ........................................................................433 ▶ Ajarkan Relasi dengan Teman Sebaya......................................434 ▶ Ajarkan Pentingnya Mampu Berfungsi dalam Kelompok ....439 4. Mendukungnya......................................................................................439 ▶ Reward & Punishment Tak Berguna Baginya ............................439 ▶ Kompromi, Janji, KonsiSten dan Konsekwen—Adalah Strategi yang Dibutuhkannya ....................................................442 ▶ Utamakan Mendukung Faktor Kuatnya ..................................447 ▶ Kenalkan Dirinya Pada Karakteristik Kuat dan Lemahnya .449 5. Aktualisasi Keberbakatan................................................................450 ▶ Potensi vs. Prestasi ......................................................................452 ▶ Mengetahui Potensi? Lihat Tingkat Perkembangan Anak Bandingkan dengan Pola Normal.............................................457 ▶ Potensi Terkuat ............................................................................460 6. Pendidikan dan Bentuk Sekolah yang Cocok ...................464 ▶ Strategi Perluasan Jejaring Sekolah ..........................................465 ▶ Strategi Pendalaman Masalah ...................................................467 ▶ Loncat Kelas? ...............................................................................467 ▶ Pengkayaan (Enrichment) dan Pendalaman (Extention) .........469 ▶ IEP (InDividualized Education Program) .....................................473 ▶ Perbaiki Kinreja dan Strategi Belajar ......................................479 Daftar Pustaka ..................................................................................
http://sosbud.kompasiana.com/2011/10/28/mengapa-freemason-diinfokan-penyembah-setan/
Sebelum membaca artikel ini untuk lebih memahami tentang Freemasonry silahkan membaca juga artikelBengkoknya Informasi tentang Freemason, dan Mengapa Freemason tertuduh sebagai Yahudi dan Zionis
 Freemason sendiri sebetulnya bukan organisasi rahasia seperti yang banyak diberitakan oleh banyak kalangan dengan cara menggambarkan bahwa Freemason adalah organisasi rahasia Illiminasi . Karena organisasi Freemason di seluruh dunia merupakan organisasi yang legal, berbadan hukum, ada alamatnya, bisa dihubungi, kita bisa masuk ke Lodge nya (rumah pertemuan Freemason), masuk ke perpustakaannya, diskusi dengan anggota-anggota yang ada disana. Atau masuk ke dalam mesiumnya. Bahkan secara berkala Lodge Freemason akan membuka pintu dan kita boleh memasuki semua sudut gedungnya, mendengarkan diskusi-diskusi yang diselenggarakannya.
Minggu lalu saya sengaja mencari bacaan di perpustakaan Grand Lodge Freemason Nederland di Den Haag. Disana saya melihat banyak orang tengah membaca buku-buku yang dipublikasi oleh Freemason. Buku yang tersedia ada dalam banyak bahasa dari seluruh dunia, karena setiap Grand Lodge dari 120 lebih negara di dunia akan saling bertukar karya-karya terbaik anggotanya, atau bertukar majalah dan buku yang mereka publikasi. Pekerjaan anggota Freemason adalah membaca, berpikir, berdiskusi, dan membuat karya-karya tulisan yang bermanfaat bagi kemanusiaan dan peradaban. Tepatnya filsafat dan humanisme. Karena banyak berkaitan dengan masalah kemanusiaan dan peradaban, maka dalam perpustakaannya kita bisa menemukan begitu banyak informasi sejarah, budaya, arkeologi, politik, kepercayaan, agama, dari beribuan tahun yang lalu. Nampaknya menjadi anggota Freemason bukanlah hal yang mudah, karena mereka dituntut untuk memahami berbagai masalah humanisme dan peradaban dengan bacaan-bacaan dari beragam bahasa, dengan informasi begitu banyak, dan detil. Dari yang kuno hingga yang moderen. Membaca, memikirkannya, dan menuliskannya kembali dalam bentuk karya-karya tulis, untuk kemudian mendiskusikannya. Karya-karya terbaik, akan diabadikan dalam bentuk buku-buku dan diterbitkan serta disebarkan baik untuk kalangan sendiri atau masyarakat umum. Apa yang dipelajari para anggota diharapkan dapat disumbangkan dalam upaya meningkatkan peradapan manusia dengan tata nilai yang tinggi agar kehidupan ini menjadi lebih baik dan terhormat. Banyaknya peminat informasi tentang Freemason ini, dalam tahun ini saja, kulihat dalam buku daftar hadir yang disediakan oleh Grand Lodge Nederland, sampai dengan bulan Oktober, perpustakaan ini telah mempunyai tamu sebanyak 1400 orang baik dari dalam Belanda maupun luar Belanda. Umumnya mereka adalah para mahasiswa yang datang untuk mencari informasi dalam penulisan antropologi, sejarah, arkeologi, atau penelitian-penelitian tentang Freemason itu sendiri. Tak heran pula jika Freemasonry dan sejarahnya telah beberapa tahun menjadi subjek study tersendiri dalam mata kuliah antropologi agama dan budaya di Universitas Leiden.https://studiegids.leidenuniv.nl/courses/show/29516/geschiedenis-van-de-vrijmetselarij
 Selain kita bisa langsung memasuki Grand Lodge atau Lodge lain, kita juga bisa membaca berbagai informasi yang disediakan melalui websitenya. Misalnya Website dari Mother Grand Lodge yaitu Grand Lodge of England di London http://www.ugle.org.uk/, Grand Lodge of the Distric of Columbia di Washington DChttp://www.dcgrandlodge.org/, atau membaca berbagai bantahan terhadap anti Masonik yang dikeluarkan oleh pihak Freemason dari Grand Lodge British Columbia of Yukon: http://freemasonry.bcy.ca/anti-masonry/index.html
 Salah satu objek penulisan para antropolog saat ini yang cukup menjadi hit adalah tentang Anti Freemasonry. Para antropolog mengamati bagaimana sejarah perkembangan Freemason dan pengaruhnya dalam tatanan kehidupan manusia, baik dalam masyarakat maupun politik, hukum dan kenegaraan. Kemudian melihat bagaimana perkembangan dan apa yang dikembangkan dari lawan-lawan gerakan Freemason ini. Karena kini publikasi melalui internet, informasi menjadi semakin mudah didapatkan, dengan begitu informasi anti Freemason juga akan sangat mudah kita dapatkan. Bahkan dalam bentuk buku-buku yang bisa kita donlod secara gratis, atau kita beli di pasaran bebas. Artinya gerakan anti Freemason dengan kembang cerita dan spekualsinya ini bisa menghasilkan uang yang cukup menguntungkan. Dengan begitu informasi anti freemason akan sangat mudah berkembang di berbagai belahan dunia. Begitu wahnya berbagai teori konspirasi, spekulasi, dan kembangannya, Freemason menjadi lebih menarik untuk diikutsertakan dalam film-film krimi & detektif, pembunuhan misterius, pembunuhan berantai, pembunuhan horor, dan konspirasi politik. Bahkan Freemason sangat digandrungi anak muda agar kelihatan cool dengan menggantungkan di bajunya medali2 Freemason dan berbagai simbolik2 yang biasa dipelajari oleh Freemason.
Tak kurang Michael Jackson sendiri memnggunakan thema Freemason untuk albumnya, atau Dewa Dhani yang juga menggunakan simbol2 yang menjadi perhatian Freemason. ANTI FREEMASONRY Anti Freemason biasa disebut sebagai Anti Masonic. Anti Masonic biasanya dalam bentuk teori-teori konspirasi, yaitu teori yang dihubung-hubungkan tanpa menggunakan data yang terpercaya. Teori konspirasi seperti ini memang sangat disukai oleh banyak kalangan karena mengandung kemisteriusan akan kebenarannya. Teori-teori seperti ini bisa kita temui di berbagai media seperti internet, buku-buku cetak, film, bahkan bila kita jelajah melalui Youtube kita bisa menemuinya banyak sekali. Umumnya orang tidak bisa lagi membedakan mana publikasi asli dari organisasi Freemason atau bukan. Karena para penyaji teori-teori konspirasi bukan saja dari kelompok anti masonry, tetapi juga dari mereka yang menyukai teori konspirasi mengaku dirinya seolah sebagai Master Freemason – membuatnya supaya kelihatan seram, nampak horor, dan kelihatan cool. Bahkan tidak jarang kita juga bisa menemui tulisan-tulisan dari orang yang sakit jiwa dengan dellusion grandeur-nya. Dari sejarahnya, kelompok anti Freemason yang pertama adalah kelompok agama Kristen di ratusan tahun lalu saat awal organisasi Freemason berdiri, yang kemudian gerakan anti Freemason ini diikuti juga oleh kelompok agama Islam. Kini kita lebih banyak akan mendapatkan publikasi anti Freemason dari pihak agama Islam. Kedua kelompok anti Freemason ini pada intinya lebih banyak menentang Freemason atas ajarannya tentang sekulerisme dan anti dogma. Namun tidak berterus terang mengatakan bahwa mereka anti sekulerisme dan anti dogmanya, namun menggambarkan betapa seram da membahayakannya Freemason ini, antara lain Freemason adalah organisasi yahudi, zionis, dan sering juga disebut sebagai penyembah setan. Ajaran Sekulerisme adalah memisahkan hal yang rasional dengan sistem kepercayaan agama. Misalnya masalah hukum positif dipisahkan dengan hukum agama, pemerintahan dipisahkan dengan sistem kepercayaan agama, dunia rasional ilmiah dipisahkan dengan agama. Penekanannya adalah pada dasarnya, memisahkan hal-hal yang dipikirkan secara rasional (politik, hukum positip, ilmiah, kesehatan, pendidikan), tidak dicampur dengan hal-hal yang basisnya berupa kepercayaan.  Hal ini disadari karena kebenaran rasionalitas mempunyai perbedaan dengan kebenaran agama. Kebenaran rasionalitas cara mencari kebenarannya melalui metodologis dan empirik, dan kebenaran agama adalah sebuah takluk kepercayaan. Keduanya tidak mungkin bisa dipadukan karena akan bertentangan, dan juga tidak bisa dikomparasi karena memang berbeda. Pemikiran seperti ini yang merupakan ajaran utama Freemason banyak diintroduksi oleh seorang filosof terkenal Francis Bacon
Dalam hal ini, sekulerisme yang sesungguhnya adalah memisahkan hal-hal yang rasional dengan sistem kepercayaan, namun kemudian disalahinfokan oleh kelompok anti Freemason menjadi bahwa sekulerisme adalah kelompok ateis, tidak beragama, menentang agama bertujuan menghancurkan agama, dan membahayakan kelangsungan hidup manusia.
Selain kelompok agama yang membuat gerakan anti Freemason, juga kelompok politik garis keras. Seperti misalnya fasisme dan komunisme. Dalam hal ini kedua kelompok politik garis keras menentang Freemason adalah karena Freemason mengajarkan berkebebasan berpikir, berkebabasan memilih, kesamaan derajat atau kesetaraan.
Simbolik dalam Freemason
Dunia peradaban manusia sejak jaman dahulu penuh dengan filosofi dan simbolisme. Misalnya saja kita mengenal simbol “cucuk rebung” di atas kain tapis Lampung yang mensimbolikkan hubungan antara makrokosmik dan mikrokosmik. Kosmologi Jin-Jang atau panas dingin dari Cina. 
Semua filsafat peradaban dan simbolisme itu senantiasa dipelajari oleh para Freemason guna memahami bagaimana perkembangan berpikir manusia sejak jaman dahulu kala hingga saat ini. Dengan kata lain, dalam pendidikannya seorang Freemason adalah seseorang yang mempelajari filsafat kehidupan dari berbagai perkembangan peradapan manusia untuk mencari nilai-nilai terbaik.
Dalam upaya mencari ini dijelajahinya semua filsafat yang dikembangkan oleh manusia dari belahan dunia manapun dan dari usia peradaban manapun. Nilai-nilai terbaik yang dapat ditemukan oleh Freemasonry akan senantiasa menjadi kekuatan spiritual atau paham isoterismenya. Nilai-nilai terbaik inilah yang kemudian harus dijunjung oleh setiap anggota, dan Master tertinggi yang harus menjadi guru tertinggi dalam upaya memberikan pencerahan kepada masyarakat.
Karena Freemason senantiasa mempelajari itu semua tak heran jika kita bisa melihat karya-karya tulis mereka yang membicarakan simbol-simbol sejak jaman pra-agama-agama langit seperti agama-agama pagan Mesir dan sekitar. Yaitu sejak kebudayaan Sumerians kuno (3000 tahun sebelum Masehi), Romawi kuno (85 – 20 sebelum Masehi), hingga kebudayaan Mesopotamia dan Parsia, atau sesudah agama-agama langit turun. Dan juga sampai pada perkembangan filsafat ilmu pengetahuan (scientific philosophy) yang diintroduksi oleh Francis Bacon di abad ke 16.
Kita juga dapat menemukan studi mereka yang banyak dipengaruhi oleh agama Katolik, karena peradaban Eropa di abad-abad dimana Freemason mulai berkembang lebih banyak dipengaruhi agama Katolik. Walau banyak dipengaruhi oleh agama Katolik, studi tentang peradaban yang dilakukan oleh Freemason juga membicarakan peradaban yang dipengaruhi oleh Hindu maupun Budha.
Upaya menggali filsafat hidup dan menemukan nilai-nilai terbaik universal yang aktual bisa diterapkan dalam semua kehidupan masa kini inilah yang kemudian menjadikan konflik dengan berbagai agama yang pada dasarnya memang sudah membatasi sistem nilainya dalam bentuk dogma yang tidak boleh lagi diubah-ubah. Yang kemudian pada akhirnya menyebabkan Freemason menjadi tertuding sebagai agama baru yang sebetulnya hanyalah sebuah filsafat humanisme sekuler. (Catatan: apa yang disebut sebagai agama adalah: ada Tuhan beserta malaikatnya, ada nabinya, ada kitab sucinya, ada ritualnya, dan mempunyai imam/priester sebagai pemegang kebijakan agama).
Tetapi mengapa apa yang digali oleh Freemason begitu banyak simbol? Jawabnya, karena pada jaman dahulu orang belum mempunyai kebudayaan baca tulis dengan menggunakan huruf secara panjang lebar, karena itu yang banyak digunakan adalah simbol-simbol. Baru setelah orang mulai menggunakan alat komunikasi baca tulis, berbagai simbol kemudian diharamkan dan dianggap berhala.
Berbagai simbol yang banyak dipelajari oleh Freemason dari kebudayaan jaman dahulu bisa kita lihat di dalam URL ini, serta penjelasannya tentang makna dari simbol-simbol tersebut. http://www.masonic-lodge-of-education.com/freemason-symbols.html
Mason (maçon) sendiri artinya tukang batu, diambil dari peradaban jaman Romawi kuno yaitu dari tukang batu terkenal Vitruvius yang membangun berbagai bangunan di jaman Romawi kuno. Juga dari King Hiram of Tyre yang membangun Tempel of Solomon bagi Raja David. Juga dari Iningo Jones yang menjadi arsitek bangunan-bangun Gotik Eropa dalam peradaban Renaisans. Aplikasi dari simbol mason sebagai tukang batu ke dalam Freemasonry adalah bahwa setiap anggota Freemason mempunyai kewajiban bekerja keras (melalui olah pikir) secara bebas. Pengertian ini yang kemudian menjadi nama Freemason. Batu sendiri, sebagai simbol dari setiap anggota Freemason yang bekerja keras saling bantu membantu dan mendukung pada akhirnya menjadi bangunan yang kokoh, yang dalam hal ini disimbolkan sebagai bangunan sebuah Temple Solomon.
Melatih pemahaman melalui seremoni dan ritual
Di jaman dahulu, mempelajari suatu ajaran tidaklah cukup hanya mempelajari simbol-simbol belaka, namun orang juga mempelajarinya melalui berbagai essay, nyanyian, puisi, dan cerita-cerita (folklore & legenda) yang disandiwarakan. Begitu juga strategi pemahaman yang digunakan oleh Freemason yang awalnya strategi pembelajarannya dimulai di abad pertengahan dimana teknologi digital memang belum ada. Pada masa itu Freemason melakukan kegiatan sandiwara sebagai upaya simulasi memahami peradaban manusia. Sandiwara ini dimainkan saat mana pesta-pesta kenaikan tingkatan dari anggota. Karena sandiwara ini menjadi seremoni yang selalu diulang dengan thema yang sama, kemudian disebut sebagai ritual dalam upacara kenaikan tingkatan. Mulai dari tingkatan murid, pekerja, hingga master. Namun ritual ini bukanlah ritual sebagaimana ritual agama, ia hanyalah sandiwara belaka. Master sendiri terdiri dari 33 tingkat. Tingkat 33 adalah yang tertinggi. Ialah yang akan pemimpin tertinggi di dalam suatu negara, memegang sebuah Grand Lodge dari suatu negara yang membawahi berbagai Lodge yang di seluruh negara . Master tingkat 33 ini disebut sebagai Grand Master, mempunyai tugas sebagai pencerah tertinggi bagi semua anggota freemason di negara itu. Pada saat upacara kenaikan pangkat ke tingkat 33 inilah upacara terakhir yang diterimanya. Dalam upacara ini dimainkan sandiwara yang disebut The Scottish Rite. Master grade 33 ini kemudian disebut sebagai The Scottish Rite Freemason. Dalam upacara Scottish Rite ini merupakan penghargaan kepada anggota Freemason yang telah mampu menjalankan misi dan visi Freemason yaitu: Liberty – Equality – Fraternity (Kedamaian – keharmonisan – dan Humanisme)
Upacara-upacara dalam kenaikan pangkat ini beserta filosofinya dirangkum oleh Albert Pike (1809 – 1891) dalam buku yang sangat terkenal: Morals and Dogma. Bisa kita donlod dalam dari situs ini.http://www.freemasons-freemasonry.com/apikefr.html
Diceritakan penyembah setan
Dalam buku Morals and Dogma, Albert Pike menjelaskan berbagai filosofi peradaban antara lain mengangkat mitologi dalam era Romawi kuno tentang Lucifer. Lucifer adalah dewa api yang membawa cahaya benderang di pagi hari. Karena itu disebut juga Morningstar, atau Venus. Sekalipun reference yang digunakan Freemason dalam penggunaan istilah Lucifer sebagai Dewa Api dalam mitlogi kuno, namun kemudian istilah ini dalam agama Jahudi digunakan sebagai istilah setan. Dari sinilah kemudian  orang menginterpretasikan bahwa Freemason melakukan pemujaan pada setan. Pemahaman yang salah ini kemudian dibukukan bahkan didramatisasi seolah-olah pengakuan dari seseorang yang keluar dari keanggotaan gereja setan. Yang dimaksud gereja setan ini adalah Lodge Freemason. Dongeng hoax ini ditulis oleh Leo Taxil dari Perancis menjadi sebuah buku berjudul Le Mystéres de la Franc-Maçonerie tahun 1899. Buku ini kemudian menyebar bahkan masuk ke dalam kelompok agama Katolik. Namun pihak Katolik kemudian meminta maaf telah menggunakan sumber yang salah. Apologi dari pihak gereja dapat dilihat dalam situs ini http://freemasonry.bcy.ca/anti-masonry/apology.html Sekalipun begitu cerita hoax ini masih terus bergulir hingga kini bahkan menjadi sumber utama cerita-cerita hoax Freemason penyembah setan, beranak pinak menjadi artikel-artikel dan buku-buku lain dengan hoax yang sama.
Simbol dari Scottish Rite adalah double headed eagle, yang oleh Leo Taxil diubah menjadi gambar setan bersayap sedang duduk. 
http://freemasonry.bcy.ca/anti-masonry/apology.html http://www.leselevesdethemis.be/De_Kinderen_van_Hiram.pdf http://nl.wikipedia.org/wiki/Lucifer_(religie) http://freemasonry.bcy.ca/texts/taxil_confession.html http://freemasonry.bcy.ca/anti-masonry/apology.html http://en.wikipedia.org/wiki/Morals_and_Dogma_of_the_Ancient_and_Accepted_Scottish_Rite_of_Freemasonry http://www.freemasons-freemasonry.com/apikefr.html http://freemasonry.bcy.ca/texts/moralsanddogma.html
Aktivasi Otak Tengah dan new age movement, adakah hubungannya? Apa itu new age movement? Masih ingat musik Beatles yang memuja Harikrisna sebagai guru spiritualisme sekitar tahun 70-an? Disanalah munculnya sejarah New Age Movement yang selalu mendendangkan make peace, love and not war. Gerakan yang diawali di Inggris ini menyebar ke Amerika dan segera mengglobal masuk ke dalam main stream melalui berbagai musik, buku, dan diskusi, bahkan pengobatan-pengobatan dan penjagaan kesehatan, serta membentuk komune-komune ekslusif, yang mempunyai ritual, simbol, dan ide, yang lebih banyak mengadopsi agama-agama dan tradisi pagan terutama agama-agama Timur seperti Hindu, Budha, dan Tao yang pada akhirnya membentuk suatu kultur baru dalam sebuah komunitas yang lebih luas. Perkembangan ini dari agama lokal Timur berkembang di belahan bumi lain menjadi neo-paganisme. Misalnya yang dikembangkan oleh Deepak Chopra seorang dokter internis dan endokrinolog berdarah India pelopor neo-pagan masa kini. Dengan semangat return to the wholeness, guna mencapai the perfect health dari body,mind and soul, ia mengembangkan perguruannya di California. Chopra menulis banyak buku tentang keseimbangan dan keharmonisan dalam Ayurveda (ilmu pengobatan India) guna mencapai the perfect of the wellbeing dari body, mind and soul yaitu dengan berbagai cara-cara kehidupan (berfikir, bertindak, dan makanan), mengatasi stress, rasa sakit, dan penyakit.
Filsafat New Age sendiri dikemas dalam berbagai buku dan disebarkan oleh David Spangler berkebangsaan Amerika, seorang theosof intelektual, dosen filsafat spriritualisme, personal development, future studies dan community development, yang mempelajari pemikiran kelompok kecil Inggris yang tengah sarat dengan pemikiran mencari kembali makna kehidupan. David Spangler hingga kini masih menulis berbagai buku antara lain buku-buku tentang New Age yang merupakan teori dasar theosofinya, yaitu The Birth of The New Age (1976),dan Emergency, The Rebirth of the Sacred (1984). New Ager lain yang cukup terkenal antara lain: Alice Bailey, Alvin Toffler, Dr. Barbara Ray, Benyamin Crème, Levi Dowling, George Trevelyan, Fritjof Capra, Abaraham Maslow, Barbara Marx Hubbaerd, Ruth Montgomery, Shirley Mclaine, JZ Knight, Merilyb Ferguson, Jeremy Rifkin, Norman Cousind, Elizabeth Clare Prophet, John Denver, George Lucas, dan Norman Lear.
New Age berasal dari kata Age of Aquarius (spirituality) dalam astrology. Dari Dictionary of New Age Terminology (The Perilous Time, Sep/Okt 2001) : “Para astrolog mempercayai bahwa evolusi akan berjalan melalui berbagai sinyal dalam zodiac, paling tidak antara 2000 hingga 2400 tahun. Menurut New Age, bahwa kita kini bergerak dari siklus yang disosiasikan dengan simbol Pisces ke simbol lain yaitu Aquarius. Bentuk Aquariaus Age akan ditunjukkan dengan karakteristik adanya tingkatan tinggi dalam consciousness (kesadaran) atau cosmic consciousness”.
Simbol Pisces adalah simbol dari rasionalitas. Dengan begitu menurut para new ager bahwa abad millenium ini adalah abad munculnya era baru dalam spiritualitas dimana era dengan ke Tuhanan sang kreator sebagai personal akan berganti dengan era Consciousnes (kesadaran) manusia yang memiliki inner enerji sebagai kekuatan. Konsep rasionalitas juga akan menyublim. Dengan begitu juga terjadi bahwa manusia akan denial terhadap kebenaran rasional dan kebenaran scientific (sientific truth).
Paradigma New Age tentang keTuhanan kembali ke dalam agama –agama Timur (Hindu, Budha, Tao) yang lebih kepada pengertian inner enerji yang mempunyai kekuatan spiritual, enerji yang mampu membuat perubahan, enerji yang merupakan enerji universe, yang dimiliki oleh setiap individu sebagai potensi kekuatan yang disebut chi atau kundalini (the hidden energy). Artinya One in all, and all in one, menuju pada one world, unity, oneness yang menjadikan dunia dalam keadaan seimbang dan harmonis. Dengan kata lain artinya bahwa Tuhan berada dalam setiap individu, dan Tuhan sebagai creator berada di dalam setiap individu.
Perubahan di tingkat paradigma ini nampak bagai suatu revolusi perubahan visi manusia dalam memandang kehidupan, nilai-nilai, norma, penjagaan perdamaian, sistem politik, sistem kemasyarakatan, sistem pendidikan, sistem ilmu pengetahuan, kesenian, perawatan kesehatan, mengatasi kesulitan, rasa sakit dan penyakit, harapan hidup, masalah kematian dan kehidupan sesudah mati. Perubahan paradigma dari era bahwa Tuhan Allah sebagai sang pencipta, kreator alam raya, manusia hanya sebagai pemeran dalam kehidupan, berubah menjadi bahwa manusia sebagai kumpulan kekuatan yang mampu membawa perubahan sebagai konsekwensi dari adanya konsep Tuhan yang impersonal. New Age tidak mengenal konsep dosa, neraka, setan, demon, malaikat, nabi dan orang-orang suci, tetapi mengenal kosmologi positip dan negatip dalam enerji yang berada dalam diri manusia (inner) yang mampu mempengaruhi kehidupan, tidak mengenal berhentinya kehidupan dengan sebuah kematian di bumi, namun lebih mengenal adanya reinkarnasi. New Age lebih mengenal kelahiran kembali, atau rebirth yang antara lain juga rebirth spiritual saat mana manusia setelah menjalani inisiasi pembukaan atau pembebasan inner enerji yang masih tersembunyi di dalam dirinya. New age tidak mengenal konsep nabi dan imam tetapi lebih mengenal konsep master dan guru spiritual, menekankan bimbingan pada self consciousness untuk menemukan the inner energy, manusia adalah bagian dari kosmik. Tuhan sebagai inner enerji berada dalam diri setiap individu, maka setiap manusia akan memiliki self-consciousness yang tanpa batas.
Lingkaran utuh atau bulat merupakan simbol oneness, one-world sebagai keseimbangan, keharmonisan yang merupakan order yang harus dicapai untuk mendapatkan peace, love, and not war.
Oneness of reality oleh New Ager diibaratkan sebagai suatu hologram karena adanya interseksi dimensi self-consciuosness manusia.
New Age muncul sebagai akibat manusia merasa stagnasi terhadap agama-agama Tuhan terutama Kristen di belahan Eropa, saat mana manusia merasa bahwa agama Kristen tidak lagi mampu mengatasi kesulitan hidup, kekerasan, penindasan dan peperangan, terjadinya revolusi sosial yang berakhir pada sekularisme pemerintahan negara-negara di Eropa di akhir abad ke 18 dan 19. Saat mana manusia di belahan Eropa secara berbondong menjadi agnostic dan ateis, kemudian mengisinya kembali dengan filosofi New Age yang segera menjadi gerakan yang mengglobal dan sudah semakin terasa di belahan dunia bagian Timur sendiri dan juga Indonesia, yaitu semakin populernya mistisisme dalam Indigo children bersorban biru yang tengah ditunggu sebagai leader dimasa depan (Gatra 2004-04-02), kekuatan the sixth sense, mata ketiga, dan kepekaan lebih dalam melihat dunia lain, melihat masa depan, dan melihat berbagai kejadian masa lampau, telepati, hipnotisme, trance- channelling, cristalogy, iridology, pembukaan (awakening) tenaga (chi) Chakra (meridian), Kundalini, Prana, dalam Yoga, Reiki, Tai-chi, dan Chi-kung. Ilmu-ilmu pengobatan dengan menggunakan inner enerji ini kini semakin meluas dan dicari-cari orang terutama untuk menjaga kesehatan dan penyembuhan berbagai penyakit yang belum dapat disembuhkan dalam terapi medik.
New age movement atau old occult dan sinkretik?
Dalam lintasan waktu dan sejarah, New Age Movement bergulir ke segala penjuru dunia dan beradaptasi dengan religi dan kepercayaan setempat. New Age Movement menjadi begitu sangat terbuka terhadap setiap individu dengan religi dan kepercayaan masing-masing. Akhirnya New Age menjadi sebuah kumpulan berbagai religi dan kepercayaan dan akibatnya pengertian New Age menjadi sangat luas. Dengan demikian bentuk praktek New Age bisa ditemukan sangat beragam, tidak ada payung organisasi, dan bebas berkembang di dalam berbagai komunitas.
Sampai batas tertentu New Age Movement juga sangat adaptif terhadap dunia scientific meski terasa adanya sikap denial yang ditunjukkan terhadap scientific truth. Pada akhirnya adaptasi New Age menjadikan ilmu-ilmu yang dikembangkannya hanya sampai ke dalam pseudoscientific. Hal ini bisa dimengerti karena banyak hal dibangun dengan teori ‘science’ New Age yang tidak bisa dibuktikan melalui scientific truth. Pseudoscience New Age dalam praktek sehari-hari, sulit diruntuhkan karena kebenarannya tidak bisa tunduk pada scientific truth sebab inner enerji ditanggapi sebagai kebenaran yang paling tinggi. Hal ini secara antropologis akan dapat difahami, karena perilaku pengobatan yang mempunyai kaitan dengan sistem kepercayaan dan religi akan mempunyai sistem nilai dengan integrasi yang sangat kuat. Kekuatan supranatural ditanggapi sebagai kekuatan tanpa batas dan absolut.
Midbrain dan Brain wave Pionir new age Deepak Chopra kini dalam perguruannya mengajarkan manusia untuk meningkatkan the inner energy melalui meditasi yang ritualnya lebih banyak memejamkan mata namun mendengarkan musik-musik yang dipercaya dapat membangkitkan gelombang otak. Gelombang yang banyak dibicarakan oleh kelompok New Age adalah gelombang alpha, yang merupakan adaptasi New Age pada kemajuan science. Adaptasi kepada dunia ilmiah yang masuk ke dalam kegiatan New Age adalah mengikuti majunya neuroscience yang banyak mengungkapkan tentang bioelektrik di dalam otak. Seperti misalnya penggunaan istilah gelombang alpha tadi. Gelombang alpha dikemukakan oleh seorang psikiater Jerman bernama Adolf Berger tahun 1928. Berger menemukan sebuah alat perekam gelombang otak yang disebut Enchephalogram (EEG). Rekaman EEG mencatat gelombang elektrik yang terdapat di otak antara lain pada saat orang tengah dalam keadaan rileks. Oleh Berger gelombang ini kemudian disebut sebagai gelombang alpha yang besarnya 8 – 15 Hertz. EEG juga akan mencatat hasil stimulus2 audio maupun visual tertentu yang dapat menghasilkan bioelektrik di otak dan menghasilkan gelombang alpha. Pengertian gelombang inilah yang kemudian diadopsi oleh kelompok New Age sebagai gelombang yang dapat membawa manusia dalam situasi tanpa stress, bijak, dan emosi terkendali. Pemahaman tentang gelombang alpha ini dalam kemasan New Age kemudian dikembangkannya sendiri (yang kemudian terasa sebagai pseudoscientific), yaitu sebagai gelombang yang paling baik dan harus dikembangkan oleh manusia agar manusia menjadi manusia yang baik, bijak, bebas stress, emosi terkendali, keseimbangan hormon, lebih sehat, bahkan dipercaya dengan situasi rileks bebas stress manusia dapat meningkatkan kewaspadaan, kreatif, dan mampu meningkatkan inteligensi. Keseimbangan yang menjadi filosofi utama New Age dalam hal ini dapat disimbolkan dalam keseimbangan otak (kiri dan kanan) sebagai makrokosmik, dan otak tengah sebagai mikrokosmik. Mikrokosmik yang dalam pemahaman New Age harus mempunyai komunikasi yang harmonis dengan makrokosmik dan akan menghasilkan oneness, keharmonisan global, dan keseimbangan. Pengertian selanjutnya dalam pemahaman New Age, gelombang alpha yang meningkat jumlahnya akan menghasilkan kemampuan luar biasa dari manusia. Inilah the inner energy yang harus diaktifkan, yang dipahaminya bahwa sesungguhnya manusia baru menggunakan the inner energy ini sebanyak 5 persen saja. Sisanya terlelap tidak terpakai. Andaikan manusia melatih untuk mengaktivasinya melalui stimulus suara musik berenerji positip, maka the inner energy ini akan meningkat, dan akan mencapai kemampuan super human. Sebaliknya apabila kemampuan yang masih tidur ini tidak diaktifkan maka kemampuan itu akan atropi atau menghilang. Mengapa sasarannya anak-anak? Dari perhitungan zodiak, para New Ager mempercayai bahwa milenium ini merupakan abad The New Age, yang juga diartikan akan datangnya guru spiritual baru yang akan mempimpin manusia ke arah unity, kebijakan, dan keharmonisan. Guru spiritual yang baru lahir ini dikenal sebagai The New Age Children yang antara lain dalam figur-figur yang mereka kenal sebagai: anak-anak indigo, the blue star children, dan the crystal children. Setiap figur ini mempunyai karakteristik sendiri. The New Age Children ini adalah reinkarnasi dari Lord Maitreya, jiwa suci yang dipercaya selalu masuk ke dalam para nabi, Budha, Begawan Krisna, dan sebagainya. Namun di abad New Age ini akan bereinkarnasi pada anak-anak New Age yang kan menjadi New Age Messiah. Dalam kepercayaan New Age, titisan-titisan Lord Maitreya inilah yang akan menjadi pemimpin seluruh umat di dunia, kaya miskin dan dari agama apapun. Share International Foundation, yang merupakan media informasi online dari kelompok New Age, mengabarkan tanda-tandanya bahwa New Age children telah lahir, ditandai dengan munculnya bintang besar yang dapat dilihat diseluruh dunia. Commet C/2007N3 (commet Lulin) yang muncul di bulan Februari tahun 2009 lalu, begitu terangnya dan dapat dilihat dengan mata telanjang dari seluruh bagian dunia, diartikan oleh The New Ager sebagai berita bahwa telah lahir di dunia anak-anak yang mereka tunggu, yang akan menuntun umat manusia menuju suatu dunia baru. Tetapi anak-anak ini perlu dicari, siapakah dia? Ia perlu dicari dan mendapatkan bimbingan yang mendalam tentang kearifan oleh seorang master atau guru, agar kelak ia dapat menjalankan tugasnya sebagai New Age Messiah. Kelak di suatu saat Lord Matreya akan muncul menunjukkan identitasnya seperti yang dijelaskan di bawah ini: Day of Declaration
At the earliest possible moment, Maitreya will demonstrate His true identity. On the Day of Declaration, the international television networks will be linked together, and Maitreya will be invited to speak to the world.
We will see His face on television, but each of us will hear His words telepathically in our own language as Maitreya simultaneously impresses the minds of all humanity. Even those who are not watching Him on television will have this experience.
At the same time, hundreds of thousands of spontaneous healings will take place throughout the world. In this way we will know that this man is truly the World Teacher for all humanity. http://www.conspiracyarchive.com/NewAge/Creme_Maitreya.htm. Julia Maria van Tiel (doktor antropologi kesehatan) http://www.adishakti.org/new_age_children.htm http://www.whatismetaphysics.com/new-age-children.html http://www.religioustolerance.org/newage.htm http://www.letusreason.org/NAM19.htm http://www.cormael.com/universele-liefde/lichtmeesters-en-meestervouwen/lord-maitreya/ http://www.conspiracyarchive.com/NewAge/Creme_Maitreya.htm. http://www.aoreport.com/mag/index.php?option=com_content&task=view&id=1111&Itemid=47 http://www.share-international.org/ http://juliavantiel.multiply.com/reviews/item/2 http://www.glorianet.org/index.php/manati/1062-gerakan http://simontanutama.multiply.com/journal/item/269/Gerakan_Jaman_Baru/html http://www.yaswarau.com/index.php?option=com_content&view=article&id=1219:gerakan-zaman-baru&catid=49:renungan&Itemid=208 http://muhdhazrie.wordpress.com/2010/02/03/a-new-world-order/ http://muhdhazrie.wordpress.com/2010/02/03/a-new-world-order/ http://majalah.tempointeraktif.com/id/arsip/2001/02/12/AG/mbm.20010212.AG77544.id.html http://buletin-narhasem.blogspot.com/2010/04/artikel-sekilas-pandang-tentang-gerakan.html http://osdir.com/ml/culture.religion.healer.mayapada/2006-11/msg00021.html http://petrusfs.wordpress.com/2010/03/18/aktivasi-otak-tengah/ http://misi.sabda.org/asal_usul_zaman_baru http://www.biblebelievers.org.au/aquarian.htm Teman-teman Yth,
Marilah kita tegakkan layanan pendidikan dan
kesehatan yang berbasis ilmu pengetahuan yang baik serta pendekatan
berbasis ilmiah (Evidence Based Practice) - demi anak-anak kita,
anak-anak Indonesia.
Sign petisi ini, dan mohon bantuan
menyebarluaskannya.
Terima kasih
Petisi STOP AKTIVASI OTAK
TENGAH
http://www.ipetitions.com/petition/stop-aktivasi-otak-tengah/ Ada kisah sedih yang kutemui. Sepasang orang tua datang kepadaku untuk berbincang-bincang mengenai puteranya usia 9 tahun yang autisme. Si anak di usia ini masih belum dapat sekolah dengan baik, belum bicara dengan baik, dan mempunyai perilaku yang sulit dikendalikan. Pasangan ini mengatakan padaku bahwa mereka sudah membeli alat Neurofeedback yang harganya berjuta-juta dengan penjelasan bahwa dengan alat ini otak dapat diperbaiki dan si anak akan mempunyai kemampuan konsentrasi yang baik. Bila konsentrasi baik, maka anak dapat diajari bicara, perilaku, dan dapat bersekolah. Orang tua mengharapkan bahwa si anak dapat menjadi normal dan bersekolah secara normal. Inilah yang menyedihkanku. Mengapa ada orang tua mendapatkan informasi yang begitu nyeleweng dari situasi yang sebenarnya? Anak justru tidak tertangani dengan baik. Siapa yang salah, orang tua atau yang memberikan informasi padanya sehingga orang tua mempunyai gambaran yang tidak sesuai kenyataan? Menurutku ya dua-duanya. Pertama orang tua tidak mempunyai bekal cukup baik dalam mempelajari tawaran-tawaran terapi anak-anak berkekhususan yang kini makin merebak. Kedua, yang memberi informasi juga salah, karena memberikan informasi dengan mengumbar janji tak jelas. Namun yang tersalah adalah situasi di negara kita yang tak mempunyai lembaga penyuluhan masyarakat tentang masalah-masalah seperti ini. Semua angkat tangan. Ngenes bukan? Jelas ngenes!! Apa itu neurofeedback? Apalagi saat ini sudah banyak sekali penawaran penggunaan alat ini, bahkan dijual ke masyarakat umum dengan harga mahal. Dibenarkankah masyarakat umum membeli alat ini, sementara alat ini adalah alat-alat kedokteran (medical device)? Bagaimana dengan di Indonesia? Apakah mendapatkan ijin penjualan bebas alat ini untuk masyarakat umum? Saya cuplikkan dari website FDA: …………………………………………………………………………………………………………… All three devices are intended for EEG biofeedback (neurofeedback). EEG biofeedback is a processthat is intended to help the client to learn to control his own state through shaping electrical brain activity in a manner that promotes a state of relaxed alertness. ……………………………………………………… "Federal law restricts this device to sale by or on the order of a physician or any other practitioner licensed by the law of the State in which he practices to use or order the use of the device." ……………………………………………………………. Indications for Use K073557 510(k) Number (if known): 1<073W Device Name: EEG NeuroAmp Indications for Use: The EEG NeuroAmp is intended for biofeedback and relaxation purposes. To perform its intended function it must be. used in combination with a computer and appropriate software. For purposes of this training task, information for feedback maybe derived from one or two channels of EEG and from as many as three channels of pripheral physiology measures such as are conventionally used in biofeedback The EEG NeuroAmp is intended to be used in the office by trained professionals who can ensure sound handling practices. The EEG NeuroAmp is not intended for diagnostic purposes. http://www.accessdata.fda.gov/cdrh_docs/pdf7/K073557.pdf Tehnik neurofeedback pada dasarnya melakukan training otak dengan cara meningkatkan gelombang otak melalui serangkaian upaya training dimana mata melihat layar komputer berisi berbagai program video. Training melihat di layar komputer ini akan memberikan feedback pada otak berupa berubahnya kerja otak yang ditandai dengan meningkatnya gelombang otak. Gelombang ini akan ditangkap melalui pengukuran EEG (enchepalogram). Asumasinya adalah apabila training ini dilakukan secara terus menerus maka otak akan mempunyai kerja “terbiasa” dengan bentuk gelombang yang dikondisikan tersebut. Harapannya adalah pada anak-anak yang mempunyai masalah dalam konsentrasi akan menghasilkan perbaikan konsentrasi. Betulkah? Dalam URL ini ada laporan sebuah klinik dari Universitas Nijmegen yang melaporkan tentang hasil penelitian, saran, dan opininya. http://www.brainclinics.com/file.php?fId=191 Metoda Neurofeedback memang tengah dilakukan penelitiannya di berbagai universitas di berbagai negara. Apabila hasilnya memang baik, maka metoda ini dapat digunakan untuk mengganti pengobatan pada anak-anak. Menjanjikan memang. Namun janji ini haruslah dicek ulang melalui berbagai penelitian dan replikanya. Sekalipun demikian, hingga saat ini, janji itu masih membutuhkan penelitian terus, belum ada penelitian yang dengan tegas dapat memberikan prospek lengkap bagi metoda neurofeedback ini. Jika kita membaca dengan baik laporan dari Brainclinics di atas, maka metoda ini baru dapat diterapkan untuk memperbaiki konsentrasi penyandang ADHD, bukan pada masalah hiperaktivitas dan impulsifitasnya. Sekalipun demikian diperingatkan bahwa dalam penelitian yang dilaksanakan masih ada keterbatasan orang percobaan, sementara itu bentuk penyandang ADHD mempunyai keragaman yang banyak. Karena itu penggunaan metoda ini juga masih terbatas. Karena itu dipesankan Neurofeedback bukan Evidence untuk segala macam, tetap para clinicians harus bertanggung jawab dan mengkomunikasikan tentang EBP (evidence based practice) This does NOT imply Neurofeedback is Evidence-Based for everything!!! Neurofeedback clinicians take your responsibility… Practice and communicate Evidence-Based!
Gangguan belajar kok terapinya Sensory Integration (SI)?
oleh-oleh perjalanan ke Indonesia Juli – Agustus 2010
Sungguh sangat menarik perkembangan di Indonesia di akhir-akhir ini. Setiap acara diskusi dimanapun, aku dihadapkan pada pertanyaan akan kenyataan bahwa anaknya diminta terapi sensori integrasi. Apapun itu, mulai dari terlambat bicara, ADHD, autisme, global development delayed, sampai masalah-masalah gangguan belajar.
Bahkan, suatu kali jalan-jalan di suatu rumah sakit besaaar sekali di bilangan Jakarta, mata saya tertumbuk pada papan nama seorang dokter spesialis rehabmedik dengan penjelasan: Merehabilitasi gangguan anak: membaca, menulis, dan berhitung.
Sungguh hati saya terenyuh luar biasa, ini rakyatku Indonesia jelas tengah dipermainkan oleh (terus terang) kelompok yang benar-benar sudah melenceng.
Kuambilkan contoh:
Seorang ibu bercerita padaku bahwa anaknya yang belum bicara itu sungguh sangat aktif, banyak gerak dan kelihatan seolah gangguan konsentrasi. Anak dianjurkan tidak terapi wicara tetapi terapi Sensory Integration sampai anak bisa konsentrasi. Kutanya pada ibu itu, sampai kapan? Kalau anak itu ternyata memang gangguan konsentrasi karena ADHD yang notabene adalah cacat neurologis maka sampai kapan ia mampu konsentrasi dengan baik? Si Ibu terpana melihatku....
Suatu malam aku diundang sebuah diskusi yang sungguh berat, yang antara lain menyatakan bahwa masalah-masalah gangguan di otak memang sel-selnya tidak dapat diperbaiki lagi, tetapi dapat disubstitusi dengan memperbaiki masalah sensorinya, sehingga si anak dapat belajar.
Oo wat een wanderfull world!!!
Informasi yang masuk ke otak memang melalui organ sensoris dibantu oleh kemampuan motoris. Tetapi proses belajar bukan cuma itu. Masih banyak perangkat lain di otak yang harus digunakan dalam suatu proses belajar, yaitu kemampuan memori yang baik, baik memori yang jangka panjang dan jangka pendek. Kemampuan pengintegrasian informasi yang masuk lalu diproses menjadi sebuah informasi baru yang dapat menjadi bahan perluasan informasi yang berada di dalam memori. Kemampuan pemaknaan informasi yang masuk dari sensori baik visual, auditori dan taktil, pengecapan dan penciuman, dibumbui dengan kemampuan dimensi, menjadi suatu informasi baru yang mempunyai kedalaman persfektif dan pemecahan masalah. Hemisfer atau belahan otak kiri dan kanan akan membantu mengolah dengan cara melakukan pemrosesan informasi dalam bentuk analisa (menguraikan informasi) maupun sintesa (memadukan informasi). Otak akan menyampaikan bentuk informasi baru tadi ke dalam memori jangka panjang dan mengolahnya menjadi suatu bentuk pemecahan masalah.
Dalam hal ini si individu juga perlu dibekali dengan perkembangan kemampuan kreativitas berfikir, sehingga semua info yang masuk tadi dapat berkembang sesuai dengan konteksnya.
Dalam proses ini faktor konsentrasi, intuisi, kecepatan berpikir, dan emosi akan juga senantiasa membantu.
Hal di atas ini adalah dasar manusia dalam proses belajar. Sehingga apabila gangguan sensori dan motor yang diperbaiki, namun apabila masih ada gangguan di otak – jelas proses belajar tetap tidak dapat berlangsung dengan baik.
Masalah gangguan sensorik dan motorik memang dapat menjadi masalah dalam proses belajar. Karena sensorik dan motorik adalah salah satu komponen yang mendukung pembelajaran, tetapi bukan masalah primer dalam gangguan belajar. Masalah primer pada gangguan belajar adalah gangguan neurologis di otak itu sendiri, yang hingga kini para ahli belum bisa menjelaskan bagaimana mekanismenya.
Cara-cara pendeteksian dan pengukurannya juga masih menggunakan tes-tes didaktik, bukan tes-tes objektif dengan penciteraan otak misalnya.
Pada semua anak berkekhususan memang akan diikuti dengan masalah sensorik dan motorik (Senso-motor). Tetapi gangguan senso-motor yang menyebabkan gangguan pada sensory integration (sering disebut Sensory Integration Disorder), bukan entity sebuah diagnosa, tetapi adalah gangguan yang menyertai (komorbiditas) gangguan-gangguan ataupun masalah perkembangan neurologik seperti misalnya: dysphasia/speech delayed, ADHD, autisme, learning disabilities, dlsb.
Sehingga dalam hal ini yang menjadi masalah primernya adalah diagnosanya itu, bukan gangguan yang menyertainya/komorbiditas (senso-motor).
Dengan demikian, andaikan hanya dengan senso-motor diperbaiki dengan sendirinya tidak dapat mengatasi masalah-masalah yang diakibatkan oleh adanya gangguan neurologis tadi. Juga perbaikan sensori-motor tidak mungkin dapat mensubtitusi atau mengganti proses pembelajaran yang terhambat akibat adanya gangguan neurologis itu.
Kita ambilkan contoh pada autisme. Autisme adalah sosok yang mengalami masalah dalam kemampuan bahasa non-verbal, keterbatasan kreativitas berpikir – sehingga ia mengalami gangguan konteks (contexblindness) yang berakibat pada masalah dalam proses bejalar pemecahan masalah. Akibatnya adalah sekalipun senso-motor diperbaiki tetapi masalah autismenya masih ada, dengan demikian ia juga akan tetap mengalami gangguan belajar.
Masalah sensorik dan motorik memang harus kita upayakan – diperbaiki. Tapi jangan mengharap masalah senso-motor ini akan hilang. Yang hanya bisa kita upayakan adalah mengajarkan bagaimana sensor dan motor bekerja, mengurangi sensitivitas dengan mengajarkan bagaimana mengahadapi hal-hal yang mengganggunya itu. Sehingga ia akan menjadi lebih trampil, sekalipun masalah senso motor dan gangguan belajarnya masih ada karena gangguan neurologisnya memang merupakan long live disabilities.
LD (learning disabilities: disleksia, disgrafia, diskalkulia) adalah gangguan neurologis yang primer dan ekslusif (tidak menyebabkan gangguan gangguan lain dan bukan disebabkan oleh gangguan lain). Pada anak-anak yang mengalami gangguan perilaku dan mental yang disebabkan karena gangguan neurologis akan juga diikuti LD sebagai gangguan yang mengikutinya (komorbiditas).
Di bawah ini ada banyak position paper (pernyataan dari berbagai asosiasi) supaya kita jangan dengan mudah dikadal-kadali.
(Catatan: pernyataan saya bukan menghantam Profesi Okupasi – tetapi Profesi Okupasi hendaknya juga memerangi orang-orang yang memanfaatkan bidang garapannya secara tidak benar!).
Julia Maria van Tiel
10 Agustus 2010
..................................
Sensory integration therapy (SIT)
Sensory integration therapy (SIT) has been proposed as a method to
improve the way the brain processes and organizes external stimuli,
such as touch, movement, body awareness, sight and sound. SIT is
usually performed by occupational or physical therapists, who provide
sensory stimulation in combination with muscle activities,
theoretically in order to improve how the brain processes and
organizes sensory information. SIT usually requires activities that
involve full-body movement using different kinds of equipment, such
as scooter boards, swings, ramps and textured mitts. Therapy is given
in one to three sessions per week over several months or a few years,
with sessions typically lasting 60–90 minutes. SIT was originally
developed as a treatment for learning disabilities and subsequently
has been proposed as treatment for autism, mental retardation, Down
syndrome, and developmental delays.
Definitive patient selection criteria have not been established for
SIT.
Researchers hypothesize that a sensory integration (SI) disorder can
cause academic difficulties that might initially be diagnosed as a
learning disability. Learning-disabled children have normal
intelligence, as measured by intelligence quotient (IQ) testing.
However, their academic skills are considered delayed for their age.
In order to be classified as having SI disorders, therapists indicate
that learning-disabled children must display such symptoms as
problems with motor function or physical coordination. These children
are often described as clumsy, but standardized testing must reveal
difficulties in the processing of vestibular, proprioceptive, or
tactile stimuli. Proponents of SIT believe that SI dysfunctions
contribute to learning disabilities, since up to 70% of children with
learning disabilities have SI disorders (Hayes, 2004).
The following are classifications of the general areas in which a
child is tested to support the diagnosis of SI dysfunction (Hayes,
2004):
• Dysfunction in the vestibular system: This is usually indicated by
a decreased duration of nystagmus (i.e., a repetitive eye motion,
following spinning of the child).
• Apraxia: This is a disorder in the planning and executing of motor
acts, and identification is based on difficulty with imitating the
posture of another person.
• Disorders in space perception: This may cause the child to stand
too close to another person.
• Auditory or language problems
• Tactile defensiveness: This may be defined as physical or emotional
discomfort when touched by an examiner during tests of tactile
perception.
Numerous neuropsychological batteries have been developed to evaluate
levels of dysfunction with relation to these five categories of SI
disorders. These lengthy tests, which comprise multiple subtests, are
administered by individuals who are certified by a private
organization, SI International (Torrance, CA). These tests include
(Hayes, 2004):
• Southern California SI Tests
• Southern California Postrotary Nystagmus Test
• SI and Praxis Tests
Literature Review for Sensory Integration Therapy
Miller et al. (2007) conducted a pilot, randomized controlled trial
of the effectiveness of occupational therapy using a sensory
integration approach (OT-SI) in children with sensory modulation
disorders (SMDs). SMDs are impairments in regulating the degree,
intensity and nature of responses to sensory input, resulting in
considerable problems with daily roles and routines The trial
included 24 children who were randomly assigned to one of three
treatment conditions: OT-SI (n=7), activity protocol (n=10) and no
treatment (n=7). Pretest and post-test measurements of behavior,
sensory and adaptive functioning, and physiology were performed at
baseline and at 10 weeks. As compared to the other groups, the OT-SI
group made significant gains on goal attainment scaling (GAS)
(p<0.001 compared to no treatment and activity protocol) and on the
Attention subtest (p=0.03 compared to no treatment; p=0.07 compared
to activity protocol) and the Cognitive/Social composite of the
Leiter International Performance Scale-Revised (p=0.02 compared to
activity protocol). The OT-SI group showed improvement trends in the
hypothesized direction on the Short Sensory Profile, Child Behavior
Checklist and electrodermal reactivity. Larger randomized controlled
studies are needed to determine whether OT-SI is an effective
intervention, for which patients, and what conditions.
A review of SI outcomes research in relation to faithfulness of
intervention to underlying therapeutic principles or fidelity was
performed (Parham, et al., 2007). The review included 34 studies
which were analyzed for consistency of intervention descriptions with
the following elements: structural (e.g., equipment used, therapist
training) and therapeutic process categories. The reviewers made the
following findings:
• Most studies described structural elements related to therapeutic
equipment and interveners' profession.
• Only one of the 10 process elements, presentation of sensory
opportunities, was addressed in all studies. Most studies described
fewer than half of the process elements.
• Intervention descriptions in 35% of the studies were inconsistent
with one process element, therapist-child collaboration.
The authors note that the validity of SI outcomes studies is affected
by weak fidelity in regard to the therapeutic process.
Watling and Dietz (2007) reported on a study of the effect of Ayres's
sensory integration-based occupational therapy on the behavior and
task engagement of four children with autism spectrum disorders
(ASD). The single-subject study used an ABAB design to compare the
immediate effect of SI and a play scenario on the undesired behavior
and task engagement. The participants each received a different
number of study sessions due to absences and different enrollment
dates. The sessions ranged from 31 to 34. The results indicated that
no clear patterns of change in undesired behavior or task management
emerged through objective measurements. The subject data suggested
that each child exhibited positive changes during and after
intervention.
Smith et al. (2005) conducted a study for the purpose of comparing
the effects of occupational therapy, using a sensory integration
approach along with a control intervention of tabletop activities, on
the frequency of self-stimulating behaviors. The study involved seven
children, ranging in age from 8–19, diagnosed with pervasive
developmental delay and mental retardation. The study took place over
a four-week time period. During the second and fourth weeks, a
sensory integration treatment was provided for daily 30-minute
sessions, five times a week. During the first and third weeks, a 30-
minute controls session was provided, following the same schedule.
The study found that the frequency of self-stimulating and self-
injurious behaviors declined during the weeks when SIT was provided.
Limitations with the study included the small sample size, use of a
single clinical site, and the short-term follow-up. It was noted that
continued research is needed to examine the long-term effects of more
extensive intervention.
Dawson and Watling (2000) conducted a systematic review of the
research regarding the effectiveness of interventions for sensory and
motor abnormalities in autism. The interventions included SIT and
auditory integration training (AIT). Four studies on the
effectiveness of sensory integration therapy in autism that utilized
objective measures of behavior to assess outcome were found. All but
one had sample size of fewer than six subjects. None of the studies
had a comparison group. One study that had a larger sample size and
better design found no change in vocal behavior following brief
participation in sensory activities. Five studies were found
regarding the effectiveness of auditory integration training, three
of which included a control condition. Two of the studies that
included a control condition found improvement in both AIT and
control conditions. The third study that included control conditions
did find improvement in the AIT condition as compared to the control
condition; however, it was noted that there were methodological
difficulties with this study. The review concluded that although
sensory and motor impairments are commonly found in autism, the
interventions developed to address them have not been well validated.
In the case of SIT, it was noted, "there exist so few studies that
conclusions cannot be drawn" (Dawson and Watling, 2000). In the case
of AIT, it is noted that "there is no, or at best equivocal support
for this intervention approach based on the available controlled
studies" (Dawson and Watling, 2000).There is little known regarding
which ages or subgroups of individuals are most likely to benefit
from therapies addressing sensory and motor difficulties, and further
research is recommended.
A meta-analysis was conducted for the purpose of determining whether
existing studies of treatment using sensory integration approaches
support the efficacy of this method (Vargas, et al., 1999). Sixteen
studies were used to compare SIT with no treatment, and 16 studies
were used to compare SIT with alternative treatments. The review
noted that there was a significant difference between the average
size of effect of the earlier studies compared to the more recent
studies. The authors concluded that in the SIT and no treatment
studies, the recent studies did not demonstrate an overall positive
effect and that the sensory integration methods were found to be as
effective as various alternative treatment methods.
The peer-reviewed literature fails to demonstrate that SIT, compared
with other treatments or with no treatment, provides clinically
relevant, long-term improvements in outcomes in children with
learning disabilities, Down syndrome, developmental disorders or SI
disorders. Studies of SIT in children with cerebral palsy or autism
are also lacking, and therefore the evidence is insufficient to
evaluate SIT for these indications as well.
Professional Societies/Organizations for Sensory Integration Therapy
An assessment conducted by the National Academy of Sciences (NAS)
concluded that there is insufficient evidence as to the effectiveness
of SIT for autism. The NAS report states that there is a paucity of
research
concerning SIT in autism and that these interventions have not yet
been supported by empirical studies (NAS, 2001).
The American Academy of Pediatrics (AAP) Committee on Children with
Disabilities has stated that the scientific legitimacy of SIT has not
been established for children with motor disabilities (Michaud, et
al., 2004).
The Association for Science in Autism Treatment (ASAT) has noted in a
viewpoint appearing on their website that the overwhelming scientific
evidence indicates that SIT is ineffective and that practitioners of
this therapy need to provide reliable evidence of its effectiveness
instead of opinions and anecdotal reports (Fox, 2004).
http://www.cigna.com/customer_care/healthcare_professional/coverage_po
sitions/medical/mm_0283_coveragepositioncriteria_sensory_auditory_inte
gration_therapy.pdf.
A TEACHER'S GUIDE TO
CONTROVERSIAL PRACTICES
Jennifer Stephenson
University of Technology, Sydney
ABSTRACT
Correspondence: Dr Jennifer Stephenson, Faculty of Education, University of Technology, Sydney, PO Box
222, Lindfi eld, NSW, 2070. Ph: (02) 9514 5354. Email: Jennifer.Stephenson@uts.edu.au
Information promoting controversial and
unsupported interventions and therapies for
students with special education needs seems
to abound on the Internet. However, there
are many sites that appear to offer a more
balanced, evidence-based assessment of the
effi cacy of interventions and treatments. This
article provides a guide to such sites in regard
to a number of controversial treatments in order
to assist teachers and families make informed
decisions about the practices they adopt.
Any teacher in search of information about
teaching students with special education needs
who visits the Internet will immediately be
confronted with a plethora of programs and
therapies that are claimed to be effective.
Similarly, families of these students, who are
searching for help with the education and
treatment of their child, are likely to locate the
same range of programs and therapies. Families
may then approach teachers and schools and
request that particular strategies be used with
their child. How do teachers and families make
informed decisions about which practices to
pursue and which to ignore?
The use of ineffective
therapies may not only cause harm, but may mean
that children do not receive interventions that are
known to be effective. This article will review
some of the controversial practices advocated
on Internet sites (and elsewhere), and provide
Internet sites that publish more sober advice on
these practices.
Several authors (Herbert, Sharp, & Gaudino,
2002; McWilliam, 1999; Park, 2003;
Scheuermann & Evans, 1997; Simpson, 1995;
Worrall, 1990), concerned with the uptake and
use of interventions and therapies that may be
regarded as frauds or fads, have developed a set
of indicators that may serve as warning signs that
a practice has not been shown to be effective:
• The practice is supported by anecdotes and
testimonies, not by the results of scientifi c
studies reported in refereed journals.
• The practice is reported directly to the mass
media and does not appear in professional,
refereed journals.
• The treatment recommended does not have
a logical connection to the presumed cause
of the diffi culty.
• The practice is not supported by established,
related bodies of knowledge.
• Proponents claim they are conspired against
by the “establishment”.
• Proponents make exaggerated claims
about effectiveness and may claim to cure
a condition.
• Proponents may have a fi nancial stake in the
treatment.
• Those completing the assessment to
determine if the treatment is suitable, are
the same people who will gain fi nancially
by selling the treatment.
• Practice can only be implemented by
specially trained people.
• May require the interventionist to have
“faith” in the treatment.
• Proponents claim the practice cannot
be properly evaluated using scientific
methods.
• Marketing is based on strong emotional
appeals.
• The practice should be used exclusively.
• The treatment is very intense.
• Legal action has been taken over the
treatment.
There are several useful Internet sites that guide
you through a set of questions, which should
reveal if any of these warning signs apply to the
therapy in question. These include the Autism
Association of South Australia (2003) and
Vanderbilt Children’s Hospital (2003).
Writers who have used these criteria have
identified a number of educational and
therapeutic practices as controversial and
unsupported by scientific research. The
following list is drawn from a number of refereed
publications: conductive education, facilitated
communication, sensory integration, Doman-
Delacato patterning, auditory integration
therapies, Irlen lenses and coloured overlays,
and multisensory environments (MSEs) or
snoezelen approaches (Arendt, MacLean, &
Baumeister 1988; Dawson & Watling, 2000;
Herbart et al., 2002; Hogg, Cavet, Lambe, &
Smeddle, 2001; Jacobson, Mulick, & Schwatz,
1995; McWilliam, 1999; New York State Health
Department, 1999; Shaw, 2002; Simpson,
1995; Stephenson, 2002; Worrall, 2001).
Thisknowledge base contained in the research
literature is, however, largely inaccessible to
families and practitioners who may have neither
the skills nor the time and interest to search,
read and understand this literature.
Fortunately however, just as the Internet has brought
increased access to information promoting
controversial and unproved practices, it has also
provided access to more balanced evaluations of
these practices. The next section of this paper will
briefl y review some controversial therapies and
include sources such as position papers, policies
and fact sheets from professional organisations,
special interest organisations and individuals
that are readily available on the Internet. The
URLs are provided in the reference list.
Auditory Integration Therapies (AIT)
This label covers strategies such as the Berard
method, Samonas Sound Therapy, and the
Tomatis method. The American Academy
of Paediatrics Committee on Children with
Disabilities (1998, Recommendations, para.
12) reviewed auditory integration training as a
therapy for children with autism and concluded
that although AIT “may help some children
with autism, as yet there are no good controlled
studies to support its use.”
More recently, The American Speech-Language Hearing
Association (2004) produced both a technical
report and a position paper which found that
Auditory Integration training is “experimental
in nature and has not yet met scientifi c standards
as a mainstream treatment” (p.1). The American
Academy of Audiology (n.d.) position statement
on Auditory Integration Training states that
the technique should be regarded as “purely
investigational” because of the lack of published
research showing its effectiveness, and that
consumers should understand this before they
begin treatment.
The Educational Audiology Association (n.d.)
supports the position taken
by the American Academy of Audiology and
the American Speech-Language-Hearing
Association that “Auditory Integration Therapy
has not been proven to be a viable treatment for
any disability”.
Vision therapies
These include the use of eye exercises, fi lters,
and coloured lenses which purport to improve
a child’s reading. The American Academy
of Paediatrics, the American Association for
Pediatric Ophthalmology and Strabismus and
the American Academy of Ophthalmology
(1998) produced a joint policy statement on
these approaches in relation to students with
learning disabilities, especially those who have
diffi culty learning to read. The policy states,
“Visual problems are rarely responsible for
learning difficulties. No scientific evidence
exists for the effi cacy of eye exercises (“vision
therapy”), or the use of special tinted lenses in
the remediation of these complex paediatric
neurologic conditions” (Policy, para. 2). They
note that studies of these practices, which
claim improvements, have usually included
educational remedial techniques, and these
most likely explain reported benefi ts. The use of
tinted lenses for reading diffi culties purportedly
caused by Scotopic Sensitivity Syndrome named
by Irlen (American Optometric Association,
2003) has been assessed by the American
Optometric Association (2003) who found
that “there is currently no scientifi c research
to support the ‘scotopic sensitivity’ syndrome
hypothesis”, and that the use of coloured lenses
requires further investigation.
Sensory Integration Therapy
Sensory Integration Therapy (SIT) was
developed by Jean Ayres in the 60s and 70s,
with the aim of improving the way “the brain
processes and organises sensations” (Ayres,
1979 cited in Arendt et al., 1988, p.402.). The
therapy involves providing sensory stimulation
in various ways, such as by providing deep
pressure sensations, vestibular stimulation,
having students wear weighted vests, and/or
use scooter boards (Arendt et al., 1988; Shaw,
2002). Arendt et al. (1988) reviewed its use
with people with intellectual disability and
concluded “until the therapeutic effectiveness
of sensory integration therapy with mentally
retarded persons is demonstrated, there exists
no convincing empirical or theoretical support
for the continued use of this therapy with that
population outside of a research context” (p.
409). Hoehn and Baumeister (1994) critiqued
the theory and practice of SIT with children with
learning disabilities and supported the fi ndings
of Arendt et al. (1988), concluding (p.348) that
“the current fund of research findings may
well be suffi cient to declare SI therapy not
only merely an unproven, but a demonstrably
ineffective, primary or adjunctive remedial
treatment for learning disabilities and other
disorders.” More recent reviews continue to
support this conclusion.
Pollock (2000) concluded that its use is contentious,
and Shaw (2002) concluded that there is no evidence of its
effectiveness with students with autism, learning
diffi culties or other developmental disabilities.
In a response to Shaw’s critique, Miller (2003),
although supporting sensory integration therapy
within a broader framework of occupational
therapy, conceded that the approach remains
unproven from a scientifi c perspective.
Doman-Delacato Patterning Treatment
This technique involves a demanding regimen
of daily exercises (often carried out with a
team of volunteers) that is claimed to improve
neurological organisation. The Institutes for the
Achievement of Human Potential who offer the
program state because of the intensive nature
of the program “there is no time for the child
to engage in other programs or school while
enrolled in the Intensive Treatment Program”
(Brain Injury and Early Childhood Education
Resources: IAHP, n.d., Content, para. 8).
Cummins (1988) offers a review and critique
of this treatment. More recently, the American
Academy of Pediatrics Committee on Children
with Disabilities (1999) has issued a position
paper that concluded that the efficacy is
unproven and the demands on families may be
harmful. This position paper was endorsed by the
National Down Syndrome Congress (n.d.).
Facilitated Communication (FC)
FC is a method whereby a person is assisted
to type or to use a communication device by
a facilitator who may provide full support to
the hand, wrist or arm, or who may provide
emotional support. It has been shown that for the
vast majority of users with autism or intellectual
disability, the content of the communication
comes from the facilitator (Jacobson et
al., 1995). The American Speech-Hearing
Association (1994) has produced a lengthy and
thorough review that concluded that “neither
the reliability nor the validity of techniques
associated with facilitated communication
have been demonstrated satisfactorily at this
time” (p. 127). This position is supported by the
American Psychological Association (1994) and
the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (1997).
Conductive Education (CE)
CE aims to teach children with cerebral palsy or
other movement disorders to achieve personal
goals, increase their independence and exercise
choice (Ludwig, Leggett, & Harstall, 2000).
Ludwig et al. (2000) carried out a comprehensive
review and concluded that the effectiveness of
CE is not established for children with cerebral
palsy. They note that there are many local
adaptations of conductive education, which
have moved away from the full-time, intensive
residential approach originally developed in
Hungary, and that these adapted approaches
also need rigorous evaluation. United Cerebral
Palsy National (1995, 1997), in two fact sheets,
similarly call for more research to demonstrate
the superior effi cacy of conductive education
over more traditional approaches.
Multisensory Environments (MSEs) or
Snoezelen
These approaches were originally designed
as a leisure option for people with severe and
multiple disabilities. Current proponents have
gone beyond their use as a potentially enjoyable
leisure option, and make a wide range of claims
for the benefits of sensory stimulation as
delivered by these environments (Stephenson,
2002). Unfortunately, review articles, or
materials based on them, which suggest these
claims are unfounded, have yet to reach Internet
sites. However, two review articles (Hogg et al.,
2001 and Stephenson, 2002) which, between
them, located only fi ve studies on children with
intellectual disabilities and none on children
with autism, suggest that the use of MSEs to
achieve educational or therapeutic goals with
school aged children is currently without a fi rm
research base.
With the increasing demand for evidence based
practices in medicine and in the therapies allied
with special education, practitioners have a
responsibility to make careful decisions about
the interventions they use or endorse (Bennett
& Bennett, 2000). The URLs provided above
are easily accessible and provide information
that assists balanced decision making. In
addition to these sites, there are other sites
that provide more general advice or lead into
more specifi c sites. A very useful bibliography
of controversial practices that includes both
published and Internet sources is available from
Lakehead University (n.d.). A more general site,
which also contains user-friendly information,
along with references to the professional
literature, is Stephen Barrett’s Quackwatch
site that is directed at quackery in general, but
includes information of relevance to therapists and
educators. The National Council Against Health
Fraud has a newsletter, which is available online
and which provides brief articles on relevant topics
such as quackery in autism treatments (2001).
It is fair to acknowledge, of course, that
any intervention starts as an unsubstantiated
treatment before it is researched and its effi cacy
tested. It is also true that even a strategy with a
fi rm research base may not work for all students
in all contexts. This is one of the reasons why
accepted best practice in special education
involves the setting of clear outcomes and careful
monitoring of student responses to interventions
(Westling & Fox, 2000). The advice provided by
Pollock (2000) in relation to sensory integration
provides sensible guidelines for those wishing
to trial unsupported therapies. She suggests that
“clear, measurable, functional outcomes should
be established”, and then the treatment should be
assessed against those outcomes after an eight
to ten week trial. Similar guidance is provided
by the American Speech-Language Association
(1994) in relation to facilitated communication,
and they also suggest informed consent should
be obtained before implementing unsupported
practices.
Teachers have a responsibility to select
interventions that are likely to be effective,
and to monitor the impact of the interventions
they do select to ensure that their students are
learning. This is especially so for children with
special education needs who, because they have
diffi culty learning, have less time to be wasted
on poor interventions. Teachers can make better
decisions if they are fully informed about the
nature of the interventions they choose. They
can also help families make fully informed
decisions if they are aware of easily accessible
information based on sound research. This
article has attempted to provide a brief overview
of more common controversial therapies, and
inform readers about accessible Internet sites
that counteract the claims made by promotional
Internet sites.
REFERENCES
American Academy of Audiology (n.d.).
Position statement: Auditory integration
training. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.audiology.org/professional/positions/
ait.php
American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (1997). Facilitated communication.
Retrieved June 28, 2003, from http://
www.aacap.org/publications/policy/ps30.htm
American Academy of Pediatrics, American
Association for Pediatric Ophthalmology
and Strabismus, & American Academy of
Ophthalmology (1998). Policy statement:
Learning disabilities, dyslexia and
vision. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aao.org/aao/member/policy/
disability.cfm
American Academy of Pediatrics Committee
on Children with Disabilities (1998).
Auditory integration training and facilitated
communication for autism. Pediatrics, 102,
431-433. Retrieved April 19, 2002, from
http://www.aap.org/policy/re9752.html
American Academy of Pediatrics Committee
on Children with Disabilities (1999).
The treatment of neurologically impaired
children using patterning. Pediatrics, 104,
1159-1151. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aap.org/policy/re9919.html
American Optometric Association (2003).
The use of tinted lenses for the treatment of
dyslexia and other related reading and learning
disorders. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aoa.org/clincare/pediatrics-tinted.asp
American Psychological Association (1994).
Resolution on facilitated communication by the
American Psychological Association. Retrieved
December 19, 2002, from http://soeweb.syr.edu/
thefci/apafc.htm
72
J. Stephenson
American Speech-Language Hearing Association
(1994). Facilitated communication. Rockvillle,
MD: Author. Retrieved December 19, 2002, from
http://www.asha.org/
American Speech-Language Hearing
Association (2004). Auditory integration
training. ASHA Supplement 24, in press.
Retrieved June 28, 2002, from http://
www.aap.org/policy/pprgtoc.cfm
Arendt, R. E., MacLean, W. E., & Baumeister,
A. A. (1988). Critique of sensory integration
therapy and its application in mental retardation.
American Journal on Mental Retardation, 95,
401-411.
Autism Association of South Australia (2003).
Questions to consider before beginning new
therapies or interventions. Retrieved June
29, 2003, from http://www.autismsa.org.au/
questions.html
Barrett, S. (2003). Quackwatch home
page. Retrieved July 19, 2003, from http://
www.quackwatch.org
Bennett, S., & Bennett, J. W. (2000). The
process of evidence-based practice in
occupational therapy: Informing clinical
decisions. Australian Occupational Therapy
Journal, 47, 171-180.
Brain Injury and Early Childhood Education
Resources: IAHP (n.d.). The Institutes for the
Achievement of Human Potential. Retrieved
September 23, 2003, from http://www.iahp.org/
hurt/programs/intensive.html
Cummins, R. A. (1988). The neurologically
impaired child: Doman-Delacato techniques
reappraised. London: Croom-Helm.
Dawson, G., & Watling, R. (2000). Interventions
to facilitate auditory, visual and motor integration
in autism: A review of the evidence. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 30,
415- 421.
Educational Audiology Association (n.d.).
EAA position statement: Auditory integration
therapy. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.edaud.org/Publications/ait.asp
Herbart, J. D., Sharp, I. R., & Gaudino, B.
A. (2002). Separating fact from fiction in
the etiology and treatment of autism. The
Scientifi c Review of Mental Health Practice,
1. Retrieved December 17, 2002, from
http://www.scientificmental.health.org/
SRMHP/vol1/no1/articles/
Hoehn, T., & Baumeister, A. A. (1994). A
critique of the application of Sensory Integration
Therapy to children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 27, 338-350.
73
Refereed paper: Controversial practices
Hogg, J., Cavet, J., Lambe, L., & Smeddle, M.
(2001). The use of ‘Snoezelen’ as multisensory
stimulation with people with intellectual
disabilities: A review of the research. Research
in Developmental Disabilities, 22, 353-372.
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A.
(1995). A history of facilitated communication:
Science, pseudoscience, and antiscience: Science
working group on facilitated communication.
American Psychologist, 50, 750-765.
Lakehead University Centre of Excellence for
Children and Adolescents with Special Needs
(n.d.). Controversial practices bibliography.
Retrieved 19 July, 2003, from http://
www.lakeheadu.ca?~coe/taskforce_number_
four/masterpage2.htm
Ludwig, S., Leggett, P., & Harstell, C. (2000).
Conductive education for children with cerebral
palsy. Alberta: Alberta Heritage Foundation for
Medical Research. Retrieved July 17, 2003, from
http://www.ahfmr.ab.ca/hta/hta-publications/
reports/cond_edu.pdf
McWilliam, R. A. (1999). Controversial
practices: The need for a reacculturation of early
intervention fi elds. Topics in Early Childhood
Special Education, 19, 177-185.
Miller, L. (2003). Empirical evidence related to
therapies for sensory processing impairments. NASP
Communique, 31. Retrieved June 17, 2003, from
http://www.nasponline.org/publications/
cq315sensory.html
National Council Against Health Fraud (2001).
NCAF News, July/Aug 2001. Retrieved June 28,
2003, from http://www.ncahf.org/nl/2001/7-
8.html
National Down Syndrome Congress (n.d.).
Position Statements. Retrieved June 7, 2003,
from http://www.ndsccenter.org/aboutUs/
ps_doman.asp
New York State Health Department (1999).
Clinical practice guideline: Report on
the recommendations autism/pervasive
developmental disorder (Chap. 4). Retrieved
June 5, 2002, from http://www.health.state.ny.us/
nysdoh/eip/autism/ch4_pt4.htm
Park, R. L. (2003). The seven warning signs of
bogus science. Chronicle of Higher Education,
49(21), B20.
Pollock, N. (2000). Sensory integration.
Retrieved June 29, 2003, from http://
canchild.interlynx.net/kc/KC2000-1.html
Scheuermann, B., & Evans, W. (1997).
Hippocrates was right: Do no harm ethics in
the selection of interventions. Beyond Behavior,
8, 18-22. Retrieved July 18, 2003, from
http://www.ccbd.net/byondbehavior/
issue.cfm?BBID=20
74
J. Stephenson
Shaw, S. R. (2002). A school psychologist
investigates sensory integration therapy:
Promise, possibility, and the art of placebo.
NASP Communique, 31. Retrieved June
17, 2003, from http://www.nasponline.org/
publications/cq312si.html
Simpson, R. L. (1995). Children and youth with
autism in an age of reform: A perspective on
current issues. Behavioral Disorders, 21, 7-20.
Stephenson, J. (2002). Characterization of
multisensory environments: Why do teachers
use them? Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 15, 73-90.
United Cerebral Palsy (1995). Conductive
Education: An overview, 9/1995. Retrieved
July 1, 2003, from http://www.ucpa.org/ucp_
generaldoc.cfm/1/4/24/24-6608/142
United Cerebral Palsy (1997). Conductive
Education: Update, 9/1997. Retrieved July
1, 2003, from http://www.ucpa.org/ucp_
printdoc.cfm/1/4/24/24-6608/99
Vanderbilt Children’s Hospital (2003).
Frequently asked questions. Retrieved June
29, 2003, from http://www.vanderbiltchildren/
s.com/interior.php?mid=990
Westling, D. L., & Fox, L. (2000). Teaching
students with severe disabilities (2nd ed.). NJ:
Merrill.
Worrall, R. S. (1990). Detecting health fraud
in the fi eld of learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 23, 207-212.
http://www.aspect.org.au/publications/ControversialPractices.pdf.
Clinical Policy Bulletin:
Sensory and Auditory Integration Therapy
Number: 0256
Policy
Aetna considers sensory and auditory integration therapies experimental and investigational for the management of persons with various communication, behavioral, emotional, and learning disorders and for all other indications. The effectiveness of these therapies is unproven.
Background
Sensory integration refers to the process by which the brain organizes and interprets external stimuli such as touch, movement, body awareness, sight, sound and gravity. It has been postulated that certain behavioral and emotional problems result from the malfunctioning of this process. Sensory integration therapy (SIT) is a type of treatment usually performed by occupational therapists or physical therapists who provide various sensory stimulation to the patient, often in combination with and within the context of purposeful muscle activities, to improve how the brain processes and organizes sensory information. This type of therapy requires activities that consist of full body movements employing different kinds of equipment such as textured mitts, carpet squares, scooter boards, ramps, swings, and bounce pads. It is believed that SIT does not teach higher-level skills, but enhances the sensory processing abilities of the subject to acquire them.
Although the use of SIT as a treatment for children with learning disabilities and other behavioral disorders (e.g., autism, attention-deficit disorder, fragile X syndrome, and developmental delay) has been quite popular, there is widespread skepticism regarding its effectiveness. Kaplan et al (1993) stated that SIT is not more effective than other, more conventional methods of treatment for children with learning disabilities. Hoehn and Baumeister (1994) reported that SIT is not only an unproven, but also an ineffective, primary or adjunctive remedial treatment for children with learning disabilities and other disorders.
Tharpe (1996) stated that “Although anecdotal reports and testimonials of positive treatment outcomes abound, there remains a dearth of empirical studies designed to scrutinize the claims made by proponents of auditory integration therapy. Until such time that auditory integration therapy technology meets the standards of scientific efficacy, it is best considered to be an experimental treatment....” Furthermore, the American Speech-Language-Hearing Association declared that auditory integration training is an experimental procedure because it has not yet satisfied standards for effectiveness that would justify the inclusion of this method as a mainstream treatment for a variety of communication, behavioral, emotional, and learning disorders. The American Academy of Pediatrics (1998) has suggested that auditory integration training should be used for research purposes only.
An assessment of auditory integration therapy (AIT) for autism by the Wessex Institute concluded that trials have produced conflicting results, and it is uncertain whether auditory integration therapy is any more effective than placebo (Best & Milne, 1997). A systematic evidence review by Cullen, et al. (1999) concluded: "Previous claims for the benefits of AIT in reduction of problem behaviors and increases in IQ and adaptive/social skills were not supported by the results. AIT may divert parents' and service providers' resources from better-validated interventions".
An assessment conducted by the National Initiative for Autism (UK) (2003) concluded: "Auditory integration therapy has also recently been subject to careful analysis, and again the results indicate that the effects are no greater than for placebo conditions [citing Mudford et al, 2000; Dawson and Watling, 2000]."
A meta-analysis of research on sensory integration treatment (Vargas and Camilli, 1999) concluded that more recent studies do not show overall positive effects from sensory or auditory integration therapies.
An assessment conducted by the National Initiative for Autism (UK) (2003) stated: "Experimental data in support of a variety of other treatments, such as Facilitated Communication, auditory or sensory integration programmes, psychoanalytically based interventions or teaching methods such as the Son Rise programme (Option), Walden or Daily Life Therapy (Higashi) did not exist".
An assessment conducted by Hender (2001) for the Centre for Clinical Effectiveness (Monash University) identified no randomized controlled clinical studies of sensory integration therapy for attention-deficit hyperactivity disorder, and identified only one study (by Werry, et al., 1990), a comparative study with concurrent controls. Hender (2001) noted the sources of bias that limit reaching definitive conclusions about the effectiveness of sensory integration therapy for attention-deficit hyperactivity disorder from this single study.
An assessment conducted by the National Academy of Sciences (NAS) (2001) concluded that there is insufficient evidence of the effectiveness of sensory integration therapy for autism. The NAS report states that “[t]here is a paucity of research concerning sensory integration treatments in autism…. These interventions have also not yet been supported by empirical studies.” In addition, the AAP (2001) stated that research data supporting the effectiveness of sensory integration therapy in managing autistic children is scant.
The NAS (2001) concluded that there is insufficient evidence of the effectiveness of auditory integration therapy in autism. The NAS concluded that “auditory integration therapy has received more balanced investigation than has any other sensory approach to intervention, but in general studies have not supported either its theoretical basis or the specificity of its effectiveness.”
Tochel (2003) performed a structured evidence review of SIT and AIT for the Wessex Institute. Regarding SIT, the assessment concluded that “[w]e have found insufficient evidence about the clinical effects of sensory integration therapy in children with autistic spectrum disorders.” Regarding AIT, the report found “[w]eak evidence from limited research suggests that AIT is unlikely to be more effective than unprocessed music in children with autistic spectrum disorders, although both AIT and unprocessed music may be associated with similar improvement in some scores from baseline. However, the clinical importance of these changes is unclear.”
Sinha, et al. (2004) reported on the results of a structured evidence review for the Cochrane Collaboration of AIT for autism. The investigators reported that there is “[n]o clear evidence yet for auditory integration therapy's effect on autism.” The investigators explained that “[s]ix relatively small studies met the inclusion criteria for AIT. These largely measured different outcomes and reported mixed results. Suggestion of benefit in two outcomes requires corroboration by further research using well-designed trials with long-term follow-up.” The review also concluded that more research is needed to inform parents', carers' and practitioners' decision making about this therapy for individuals with autism spectrum disorders.
In a systematic review, Sinha and colleagues (2006) evaluated the effectiveness of AIT and other sound therapies in people (adults or children) with autism spectrum disorders (ASD). A total of 6 randomized controlled trials of AIT, including 1 cross-over study, were identified, with a total of 171 participants aged 3 to 39 years. 17 different outcome measures were used, with only two outcome measures used by three or more studies. Meta-analysis was not possible owing to very high heterogeneity or presentation of data in unusable forms. Three studies did not show any benefit of AIT over control conditions. Three studies reported improvements at 3 months in the AIT group for total mean scores of the Aberrant Behavior Checklist (ABC), which is of questionable validity. Of these, one study also reported improvements at 3 months in the AIT group for ABC subgroup scores. No significant adverse effects of AIT were reported. The authors concluded that currently there is insufficient evidence to support the use of AIT for individuals with ASD.
Parham et al (2007) evaluated the validity of sensory integration outcomes research in relation to fidelity (faithfulness of intervention to underlying therapeutic principles). These investigators identified core sensory integration intervention elements through expert review and nominal group process. Elements were classified into structural (e.g., equipment used, therapist training) and therapeutic process categories. They analyzed 34 sensory integration intervention studies for consistency of intervention descriptions with these elements. They reported that most studies described structural elements related to therapeutic equipment and interveners' profession. Of the 10 process elements, only 1 (presentation of sensory opportunities) was addressed in all studies. Most studies described fewer than half of the process elements. Intervention descriptions in 35 % of the studies were inconsistent with one process element, therapist-child collaboration. The authors concluded that the validity of sensory integration outcomes studies is threatened by weak fidelity in regard to therapeutic process. They stated that inferences regarding sensory integration effectiveness can not be drawn with confidence until fidelity is adequately addressed in outcomes research.
A systematic evidence review prepared for BMJ Clinical Evidence judged auditory integration training and sensory integration training to be of "unknown effectiveness" for the treatment of autism (Parr, 2006). The assessment stated that they found no clinically important results about the effects of sensory integration training or auditory integration training on autism in children.
Fazlioglu and Baran (2008) examined the effect of a SIT program on sensory problems of children with autism (according to DSM-IV criteria). Subjects were separated into 2 groups, each comprising 15 children aged 7 to 11 years. They were assessed initially on a checklist, Sensory Evaluation Form for Children with Autism, developed to evaluate sensory characteristics of children with autism, and at the end of the study, participants were assessed again on the checklist. Statistically significant differences between groups indicated that the sensory integration therapy program positively affected treated children. It is unclear whether these effects are clinically significant. The findings of this study need to be validated by more research.
Hess et al (2008) noted that the Autism Treatment Survey was developed to identify strategies used in education of children with ASD in Georgia. Respondents of the web-based survey included a representative sample of 185 teachers across the state, reporting on 226 children with ASD in grades pre-school to 12th. The top 5 strategies being used in Georgia (Gentle Teaching, sensory integration, cognitive behavioral modification, assistive technology, and Social Stories) are recognized as lacking a scientific basis for implementation. Analysis revealed the choice of strategies varied by grade level and classroom type (e.g., general education, special education). Results highlight clear implications for pre-service and in-service educator training, and the need for continued research to document evidence-based strategy use in public schools for students with ASD.
In a pilot study, Miller et al (2007a) examined the effectiveness of occupational therapy using a sensory integrative approach (OT-SI) for children who had sensory modulation disorders (SMDs). This study evaluated the effectiveness of 3 treatment groups. In addition, sample size estimates for a large scale, multi-site randomized controlled trial were calculated. A total of 24 children with SMD were randomly assigned to one of three treatment conditions; (i) OT-SI, (ii) activity protocol, and (iii) no treatment. Pre-test and post-test measures of behavior, sensory and adaptive functioning, and physiology were administered. The OT-SI group, compared to the other 2 groups, made significant gains on goal attainment scaling and on the Attention subtest and the Cognitive/Social composite of the Leiter International Performance Scale-Revised. Compared to the control groups, OT-SI improvement trends on the Short Sensory Profile, Child Behavior Checklist, and electrodermal reactivity were in the hypothesized direction. The authors concluded that the findings of this pilot study suggested that OT-SI may be effective in ameliorating difficulties of children with SMD. They stated that more studies are needed to answer the plethora of questions relating understanding whether OT-SI is an effective intervention, for whom, and under what conditions.
Miller et al (2007b) prepared for a randomized controlled study of the effectiveness of OT-SI for children who have sensory processing disorders (SPD). A one-group pre-test, post-test design with 30 children was completed with a subset of children with SPD, those with SMD. Lessons learned relate to (a) identifying a homogeneous sample with quantifiable inclusion criteria, (b) developing an intervention manual for study replication and a fidelity to treatment measure, (c) determining which outcomes are sensitive to change and relate to parents' priorities, and (d) clarifying rigorous methodologies (e.g., blinded examiners, randomization, power). The authors concluded that a comprehensive program of research is needed, including multiple pilot studies to develop enough knowledge that high-quality effectiveness research in occupational therapy can be completed. Previous effectiveness studies in OT-SI have been single projects not based on a unified long-term program of research.
In a review on autism, Levy and colleagues (2009) stated that popular biologically based treatments include anti-infectives, chelation medications, gastrointestinal medications, hyperbaric oxygen therapy, and intravenous immunoglobulins. Non-biologically based treatments include AIT, chiropractic therapy, cranio-sacral manipulation, facilitated communication, interactive metronome, and transcranial stimulation. However, few studies have addressed the safety and effectiveness of most of these treatments.
In a systematic review on novel and emerging treatments for ASD, Rossignol (2009) stated that currently, only 1 medication (risperidone) is FDA-approved for the treatment of ASD. The use of novel, unconventional, and off-label treatments for ASD is common, with up to 74 % of children with ASD using these treatments; however, treating physicians are often unaware of this usage. The author performed a systematic literature search of electronic scientific databases was performed to identify studies of novel and emerging treatments for ASD, including nutritional supplements, diets, medications, and non-biological treatments. A grade of recommendation ("Grade") was then assigned to each treatment using a validated evidence-based guideline as outlined in this review: Grade A: Supported by at least 2 prospective randomized controlled trials (RCTs) or 1 systematic review; Grade B: Supported by at least 1 prospective RCT or 2 non-RCTs; Grade C: Supported by at least 1 non-RCT or 2 case series; and Grade D: Troublingly inconsistent or inconclusive studies or studies reporting no improvements. Potential adverse effects for each treatment were also reviewed. Grade A treatments for ASD include melatonin, acetylcholinesterase inhibitors, naltrexone, and music therapy. Grade B treatments include carnitine, tetrahydrobiopterin, vitamin C, alpha-2 adrenergic agonists, hyperbaric oxygen treatment, immunomodulation and anti-inflammatory treatments, oxytocin, and vision therapy. Grade C treatments for ASD include carnosine, multi-vitamin/mineral complex, piracetam, polyunsaturated fatty acids, vitamin B6/magnesium, elimination diets, chelation, cyproheptadine, famotidine, glutamate antagonists, acupuncture, AIT, massage, and neurofeedback. The author concluded that the reviewed treatments for ASD are commonly used, and some are supported by prospective RCTs. Promising treatments include melatonin, antioxidants, acetylcholinesterase inhibitors, naltrexone, and music therapy. All of the reviewed treatments are currently considered off-label for ASD and some have adverse effects. The author stated that further studies exploring these treatments are needed.
CPT Codes / HCPCS Codes / ICD-9 Codes
CPT codes not covered for indications listed in the CPB:
97533
ICD-9 codes not covered for indications listed in the CPB (not all-inclusive):
299.00 - 299.91 Pervasive developmental disorders
307.9 Other and unspecified special symptoms or syndromes, not elsewhere classified [communication disorder]
309.3 Adjustment disorder with disturbance of conduct
312.0 - 312.9 Disturbance of conduct, not elsewhere classified
313.0 - 313.9 Disturbance of emotions specific to childhood and adolescence
314.00 - 314.9 Hyperkinetic syndrome of childhood
315.00 - 315.9 Specific delays in development
759.83 Fragile X syndrome
783.40 - 783.43 Lack of expected normal physiological development in childhood
V40.0 - V40.9 Mental and behavioral problems
V71.01 - V71.09 Observation for suspected mental condition
The above policy is based on the following references:
1. Hoehn TP, Baumeister AA. A critique of the application of sensory integration therapy to children with learning disabilities. J Learning Disabilities. 1994;27(6):338-350.
2. American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). Auditory integration training. 1994;36(11):55-58.
3. Tickle-Degnen L. Perspectives on the status of sensory integration theory. Am J Occup Ther. 1988;42(7):427-433.
4. Humphries T, et al. A comparison of the effectiveness of sensory integrative therapy and perceptual-motor training in treating children with learning disabilities. J Dev Behav Pediatr. 1992;13(1):31-40.
5. Tharpe AM. Concerns regarding auditory integration training. Curr Opin Otolaryngol Head Neck Surg. 1996;4:353-355.
6. American Academy of Pediatrics, Committee on Children with Disabilities. Auditory integration training and facilitated communication for autism. Pediatrics. 1998;102(2 Pt 1):431-433.
7. Vargas S, Camilli G. A meta-analysis of research on sensory integration treatment. Am J Occup Ther. 1999;53(2):189-198.
8. No authors listed. Statement--sensory integration evaluation and intervention in school-based occupational therapy. Am J Occup Ther. 1997;51(10):861-863.
9. Dawson G, Watling R. Interventions to facilitate auditory, visual, and motor integration in autism: A review of the evidence. J Autism Dev Disord. 2000;30(5):415-421.
10. Kaplan BJ, et al. Reexamination of sensory integration treatment: A combination of two efficacy studies. J Learning Disabilities. 1993;26(5):342-347.
11. Gresham FM, MacMillan DL. Early Intervention Project: Can its claims be substantiated and its effects replicated. J Autism Dev Disord. 1998;28(1):5-13.
12. Case-Smith J, Bryan T. The effects of occupational therapy with sensory integration emphasis on preschool-age children with autism. Am J Occup Ther. 1999;53(5):489-497.
13. Leemrijse C, Meijer OG, Vermeer A, et al. The efficacy of Le Bon Depart and sensory integration treatment for children with developmental coordination disorder: A randomized study with six single cases. Clin Rehabil. 2000;14(3):247-259.
14. Miller LT, Polatajko HJ, Missiuna C, et al. A pilot trial of a cognitive treatment for children with developmental coordination disorder. Hum Mov Sci. 2001;20(1-2):183-210.
15. Hender K. Effectiveness of sensory integration therapy for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Evidence Centre Critical Appraisal. Series 2001: Intervention. Clayton, VIC: Centre for Clinical Effectiveness, Monash Medical Centre; March 21, 2001. Available at: http://www.med.monash.edu.au/healthservices/cce/evidence/pdf/b/597.pdf. Accessed October 15, 2003.
16. Best L, Milne R. Auditory integration training in autism. DEC Report No. 66. Southampton, UK: Wessex Institute for Health Research and Development, University of Southampton; 1997.
17. Cullen C, Mudford O, Wing L, Millis R. Auditory integration training for autism: Effects on harmful and stigmatising behaviours. Executive Summary. National Health Service Research and Development, National Programmes, Physical & Complex Disabilities. London, UK: National Health Service, Department of Health; March 1999. Available at:http://www.doh.gov.uk/research/rd3/nhsrandd/timeltdprogs/pcd/. Accessed October 15, 2003.
18. Mudford OC, Cross BA, Breen S, et al. Auditory integration training for children with autism: No behavioural benefits detected. Am J Mental Retard. 2000;105:118-129.
19. Dawson G, Watling R. Interventions to facilitate auditory, visual and motor integration in autism: A review of the evidence. J Autism Development Disord. 2000;30:415-421.
20. Association for Science in Autism Treatment (ASAT). Sensory integration. Autism Information. Portland, ME: ASAT; 2001. Available at:http://www.asatonline.org/autism_info12.html. Accessed June 25, 2002.
21. National Initiative for Autism: Screening and Assessment. National autism plan for children (NAPC). London, UK: National Autistic Society; March 2003. Available at:http://www.doh.gov.uk/nsf/children/nationalautisticfrsec.pdf. Accessed October 15, 2003.
22. National Academy of Sciences (NAS), National Research Council, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Educating Children with Autism. C Lord, JP McGee, eds. Washington, DC: National Academies Press; 2001.
23. American Academy of Audiology. Auditory integration therapy: Position statement. Audiology Today. 1993;5(4):21.
24. Manitoba Speech and Hearing Association (MSHA). Auditory integration training. Position Statement. Winnipeg, MB: MSHA: adopted October 16, 1996.
25. Education Audiology Association. EEA Position Statement: Auditory Integration Therapy. Tampa, FL: EEA; approved by the EEA Executive Board November 19, 1997.
26. Tochel C. Sensory or auditory integration therapy for children with autistic spectrum disorders. STEER: Succint and Timely Evaluated Evidence Reviews. Bazian Ltd., eds. London, UK: Wessex Institute for Health Research and Development, University of Southampton; 2003;3(17).
27. Sinha Y, Silove N, Wheeler D, Williams K. Auditory integration training and other sound therapies for autism spectrum disorders. Cochrane Database Syst Rev. 2004;(1):CD003681.
28. Cheer D. Does sensory integration therapy improve motor and cognitive integration dysfunction for children and adults with acquired brain injury. Rehabilitation Therapy CATS: Critically Appraised Topics. Kingston, ON: Queens University; February 26, 2004.
29. de Rooy M. There is insufficient evidence (level 4) to support or refute sensory integration as an intervention to increase functional play behaviours and decrease non-engaged behaviours in pre-school children with autism. OTCATS: Occupational Therapy Critically Appraised Topics. Penrith, Australia: University of Western Sydney; May 2004.
30. Schaaf RC, Miller LJ. Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2005;11(2):143-148.
31. Sinha Y, Silove N, Wheeler D, Williams K. Auditory integration training and other sound therapies for autism spectrum disorders: A systematic review. Arch Dis Child. 2006;91(12):1018-1022.
32. Lotan M. Alternative therapeutic intervention for individuals with Rett syndrome. ScientificWorldJournal. 2007;7:698-714.
33. Parham LD, Cohn ES, Spitzer S, et al. Fidelity in sensory integration intervention research. Am J Occup Ther. 2007;61(2):216-227.
34. Parr J. Autism. In: BMJ Clinical Evidence. London, UK: BMJ Publishing Group; May 2006.
35. Fazlioglu Y, Baran G. A sensory integration therapy program on sensory problems for children with autism. Percept Mot Skills. 2008;106(2):415-422.
36. Hess KL, Morrier MJ, Heflin LJ, Ivey ML. Autism treatment survey: Services received by children with autism spectrum disorders in public school classrooms. J Autism Dev Disord. 2008;38(5):961-971.
37. Miller LJ, Coll JR, Schoen SA. A randomized controlled pilot study of the effectiveness of occupational therapy for children with sensory modulation disorder. Am J Occup Ther. 2007a;61(2):228-238.
38. Miller LJ, Schoen SA, James K, Schaaf RC. Lessons learned: A pilot study on occupational therapy effectiveness for children with sensory modulation disorder. Am J Occup Ther. 2007b;61(2):161-169.
39. Stephenson J, Carter M. The use of weighted vests with children with autism spectrum disorders and other disabilities. J Autism Dev Disord. 2009;39(1):105-114.
40. Levy SE, Mandell DS, Schultz RT. Autism. Lancet. 2009;374(9701):1627-1638.
41. Rossignol DA. Novel and emerging treatments for autism spectrum disorders: A systematic review. Ann Clin Psychiatry. 2009;21(4):213-236.
http://www.aetna.com/cpb/medical/data/200_299/0256.html
Tiga bentuk inteligensi: Inteligensi A, B, C
Adalah dua psikolog terkenal Belanda, Wilma CM Resing dari Universitas Leiden, dan Pieter JD Drenth seorang guru besar psikologi dari Vrije Universiteit Amsterdam, dalam bukunya Intelligentie, weten dan meten (Inteligensi, memahami dan mengukurnya) tahun 2001, menjelaskan bahwa ada tiga bentuk inteligensi. Mereka memberinya istilah: Inteligensi A, Inteligensi B, dan Inteligensi C.
Inteligensi A, biasa disebut sebagai the gentophype of intelligence, yaitu potensi bawaan yang berada di gen. Tidak bisa diukur dan tidak bisa diobeservasi. Ia hanya merupakan bentuk hipotesa. Hanya dalam bentuk pemahaman, yaitu pemahaman dari hasil-hasil penelitian terhadap karakteristik orang-orang yang mempunyai keterkaitan genetik. Hingga saat ini, gen mana yang membawa sifat inteligensi tertentu (melalui penelitian biologi molekuler) dari seseorang masih belum dapat diketemukan. Karena inteligensi bukan atas pengaruh satu sifat bawaan, tetapi oleh pengaruh sifat bawaan yang majemuk. Maksudnya, genetic marker-nya banyak, dan akan berupa mozaik dari satu ke orang ke orang lain.
Inteligensi B, yaitu yang biasa disebut sebagai the phenothype of intelligence, merupakan bentuk inteligensi yang dapat kita amati sehari-hari. Ia merupakan hasil interaksi antara genetik dan lingkungan (pengasuhan, pendidikan, budaya). Inteligensi B ini juga merupakan cognitive ability atau kemampuan seseorang pada saat-saat tertentu dalam bereaksi terhadap sitimulus dari lingkungannya. Hasilnya dapat kita lihat juga dalam prestasi sekolah, prestasi kerja, dan sebagainya.
Inteligensi C, merupakan inteligensi yang diukur melalui tes inteligensi, misalnya IQ tes. Artinya inteligensi bentuk ini merupakan inteligensi yang terukur dengan sebuah tes. Inteligensi C ini dapat menjelaskan inteligensi B dan setidaknya juga mampu memberikan gambaran tentang situasi genetiknya (inteligensi A).
Dalam berbagai definisi inteligensi, para ilmuwan ahli-ahli psikologi tidak pernah menyinggung-nyinggung inteligensi A, namun yang didefenisikan merupakan pemahaman dari inteligensi B, dan C yang dapat diukur. Tetapi jika kita mengikuti diskusi-diskusi di lapangan seringkali justru membuat bingung, sebab seringkali ada pernyataan bahwa inteligensi tidak dapat diukur, karena inteligensi itu genetik. Biasanya yang menggunakan dalil ini adalah kelompok yang ingin berusaha menisbikan IQ, dan menggunakan pemahaman lain tentang inteligensi, bentuk yang tidak mengukur inteligensi (IQ), yaitu inteligensi ganda atau Multiple Intelliegence dari Howard Gardner. Sebab genetik sifatnya statis, tidak bisa berubah begitu saja. Sekalipun dalam berbagai pembahasan inteligensi dalam psikologi selalu saja hanya membahas inteligensi B atau C, tetapi dalam forum-forum informasi yang mengatasnamakan parenting, pendidikan yang mencerdaskan, nutrisi, maupun stimulasi dini, selalu saja yang diungkit-ungkit adalah inteligensi A yang memang tidak dapat diukur.
Disamping itu orang tua juga dapat kejeblos ke pemahaman yang hanya berkiblat pada nurturing (pengasuhan, stumulasi, pendidikan, nutrisi), karena kelompok nurturing selalu menyampaikan bahwa: inteligensi tidak dapat diukur, namun kita bisa meningkatkan kecerdasan anak kita, lebih cerdas dari orang tuanya, dengan cara memberi stimulasi dini dan nutrisi yang dapat merangsang perkembangan otak sehingga lebih baik dari orang tuanya. Penjelasan-penjelasannya seringkali hanya merupakan permainan semantik, permainan kata-kata, diputar dan dibalik. Namun kita perlu juga mendengarkan nasihat Resing dan Drenth dalam bukunya itu, Intelligentie, Weten en Meten (2001), bahwa untuk merubah cognitive ability ( inteligensi B) seorang anak, memang kita harus merubah struktur otak agar lebih baik dengan cara memberikan nurturing yang lebih baik (nutrisi, stimulasi, pendidikan), namun tetap bahwa genetiknya tidak dapat berubah. Genetik hanya dapat berubah setelah bergenerasi-generasi. Artinya sumbangan upaya kita tadi tidak bisa bergerak jauh dari blue print genetik yang diturunkan oleh orang tuanya. Sebab genetik sifatnya statis, tidak bisa berubah begitu saja.
Dalil ngawur tenan (dasarnya jualan susu): Anak cerdas bukan karena keturunan…
Artikel di bawah ini kunilai paling aje gila cara promonya agresip banget, dengan cara membodohi masyarakat…. Coba aja kok ada saran bahwa: “Anggapan bahwa kecerdasan anak hanya diturunkan oleh orang tua, harus diubah. Dengan gizi dan stimulasi yang tepat Anda pun bisa mencetak anak cerdas dan kreatif”.
Lha pengantarnya saja sudah ngawur tenan: “Anggapan bahwa kecerdasan anak hanya dapat diturunkan oleh orangtua yang juga cerdas”…
Hala…hala…sapa yang nganggap? Wong dunia pendidikan EBP (Evidence based practice) ….bukan ala pasar gombreng, sekarang sudah tahu kok kalau prestasi adalah aktualisasi kecerdasan yang merupakan genetic plus faktor lingkungan (asupan gizi, pengasuhan, dan pendidikan). Atau Nature + Nurture
Pembukaannya saja sudah ngawur wur wur….lalu selanjutnya malah ditambah ngawur: “Dengan gizi dan stimulasi yang tepat Anda pun bisa mencetak anak cerdas dan kreatif”.
Hayaaa…. Para pembesar ilmuwan sekarang pada ngawur…wur…wur… kok seenaknya…nyuruh ngerubah...
Anak Cerdas Bukan Karena Keturunan http://www.kompas.com/read/xml/2009/07/29/16395973/anak.cerdas.bukan.karena.keturunan
Rabu, 29 Juli 2009 | 16:39 WIB KOMPAS.com - Anggapan bahwa kecerdasan anak hanya dapat diturunkan oleh orangtua yang juga cerdas, tampaknya harus diubah. Dengan gizi dan stimulasi yang tepat Anda pun bisa mencetak anak cerdas dan kreatif.
Penelitian menunjukkan bahwa sumbangan faktor genetis terhadap intelegensi seseorang berkisar 40-80 persen. "Kita tidak bisa mengukur berapa persentasi kecerdasan yang diturunkan. Yang pasti anak yang cerdas pun harus distimulasi kemampuan berpikirnya agar kecerdasannya muncul," kata psikolog Roslina Verauli.
Namun bila Anda merasa kecerdasan Anda tergolong rata-rata, tak perlu khawatir nantinya si kecil otaknya kurang "encer". Pasalnya ada faktor lain yang tak kalah penting dalam kecerdasan anak, yakni gizi dan pola asuh orangtua (lingkungan).
Gizi yang baik ibarat bahan bakar bagi otak. Perkembangan sirkuit otak sangat bergantung pada kualitas nutrisi dan stimulasi yang diberikan pada balita sejak dalam kandungan sampai usia tiga tahun pertama, atau disebut masa emas pertumbuhan (golden age period).
Cepatnya pertumbuhan sel otak manusia pada usia bayi hingga usia tiga tahun dan mencapai kesempurnaannya di usia lima tahun, membuat faktor pemenuhan gizi sebagai faktor yang vital.
"Sampai umur setahun, 60 persen energi makanan bayi digunakan untuk pertumbuhan otak," kata dr.Soedjatmiko, Sp.A (K), dokter spesialis anak konsultas tumbuh kembang. Oleh karena itu bayi dan balita membutuhkan banyak protein, karbohidrat, dan lemak.
Selain itu bayi dan balita membutuhkan vitamin B1, B6, asam folat, yodium, zat besi, seng, AA, DHA, sphyngomyelin (kompleks lipid kandungan lemak di otak), sialic acid, dan asam-asam amino seperti tyrosine dan tryptophan. "ASI mengandung semua kebutuhan tersebut, termasuk AA, DHA," kata Soedjatmiko, yang juga menjadi salah satu pembicara dalam acara Smart Parent Conference yang diadakan oleh Frisian Flag di Jakarta beberapa waktu lalu ini.
Dengan nutrisi yang seimbang, makin banyak jumlah sel-sel otak bayi. "Makin banyak kualitas percabangan sel-sel otak, makin bagus fungsi sinaps (ujung sel saraf) antara sel-sel otak, makin cerdas seorang anak," ujar Soedjatmiko.
Stimulasi tepat
Mengingat pentingnya periode emas ini dalam masa perkembangan anak, orangtua dan guru perlu memberikan stimulasi yang cukup bagi anak. Karena hanya dengan stimulasi, perkembangan kognisi, sosial dan emosi anak bisa mencapai tahap yang optimal.
Merangsang kecerdasan anak sudah bisa dilakukan sejak dini, bahkan sejak dalam kandungan terus menerus setiap hari dengan stimulasi yang bervariasi dan teratur, dengan merangsang otak kiri dan otak kanan bersama-sama.
"Stimulasi akan memengaruhi pertumbuhan sinaps yang membutuhkan sialic acid untuk membentuk gangliosida, yang penting untuk kecepatan proses pembelajaran dan memori," lanjut Soedjatmiko.
Selain itu, rangsangan yang bervariasi dan dilakukan dengan kasih sayang akan melipatgandakan jumlah hubungan antar sel otak sehingga membentuk sirkuit otak yang lebih kompleks, canggih, dan kuat, sehingga kecerdasan anak semakin tinggi dan bervariasi (multiple inteligence).
Menurut Roslina Verauli, untuk memberikan stimulasi yang tepat orangtua harus peka terhadap kemampuan anak. "Ajak anak bermain sesuai dengan minatnya. Ajak pula anak melihat berbagai tempat, jangan hanya ke mal saja," kata psikolog yang akrab di sapa Vera ini.
Vera juga menyarankan agar orangtua memberikan tempat tinggal yang kaya fasilitas penunjang kecerdasan, seperti adanya buku- buku, alat musik, juga halaman tempat anak bermain. "Bila tak punya halaman, sesekali ajak anak ke lapangan atau taman publik," cetusnya.
Terakhir adalah stimulasi berupa pendidikan dan pelatihan yang memadai. "Selain sekolah, ikutkan anak pada kegiatan eskul. Tapi bukan les matematika, melainkan yang berkaitan dengan minat anak. Bila dua tahun tidak ada perkembangan, stop, ganti dengan eskul lain," ujar psikolog yang sering menjadi narasumber di berbagai media ini.
Kelas Akselerasi dimata saya: TIDAK TEPAT
Terus terang, saya adalah orang yang secara resmi mengusulkan kepada pemerintah untuk merombak sistem pendidikan anak cerdas istimewa dan bakat istimewa Indonesia (gifted and talented). Usulan ini lahir setelah sekian lama, selama hampir 10 tahun turut mengamati, bahkan turut merasa getir terhadap nasib anak-anak cerdas istimewa Indonesia yang selama ini tidak di kenal di Indonesia. Anak-anak itu adalah anak cerdas istimewa yang mengalami disinkronitas perkembangan, dengan segala akibatnya. Disinkronitas perkembangan itu dapat dalam bentuk perkembangan bahasa dan bicara yang tertinggal sebagai akibat perkembangan observasi visual yang luar biasa. Perkembangan emosional yang luar biasa serta tingkat aktivitas yang tinggi. Atau anak-anak itu mengalami ketertinggalan kematangan sosial, bahkan ada yang mengalami ketertinggalan motorik halus. Begitu juga dalam perkembangan kognitif, ada yang lebih dahulu berkembang dalam kemampuan kognitif tinggi ketimbang kogitif rendahnya. Atau ia berkemampuan gestalt yang luar biasa kurang diimbangi dengan kemampuan berpikir sekuensialnya. Akibatnya anak-anak ini dalam tes-tes psikologi untuk melihat struktur inteligensinya, menunjukkan profil yang kurang harmonis, terdapat deskrepansi dimana-mana yang menyebabkan untuk sementara waktu IQ nya belum mencukupi bila harus memenuhi IQ kelas akselerasi, yaitu dia tas 125. Bahkan jika ditotalkan (yang sebenarnya tidak bisa karena profilnya mempunyai deskrepansi yang besar) banyak dari mereka mendapatkan anjuran ke SLB. Setengah populasi anak cerdas istimewa potensinya tidak teraktualisai disebabkan berbagai macam hal, ia mengalami prestasi rendah
di sekolah.
Masalah Tumbuh kembang anak cerdas istimewa dapat anda lihat disini.
Beberapa tipe anak gifted dapat dilihat disini
Gaya berpikir anak-anak gifted (cerdas istimewa) juga mempunyai gaya berpikir yang berbeda-beda. Ada anak gifted yang lebih ke arah berpikir sekuensial dan ada yang lebih berpikir ke arah gestalt. Bahkan gaya berpikir gestaltnya sangat kuat yang tidak dapat mengikuti pendidikan dalam kelas-kelas dengan metoda pendidikan konvensional dan klasikal sebagaimana kelas akselerasi. Ada juga kelompok anak gifted yang mempunyai kombinasi kedua gaya berpikir itu secara harmonis.
Bagaimana perbedaan gaya berpikir itu dapat dilihat disini:
Mengapa kelas akselerasi tidak tepat?
Anak cerdas istimewa adalah anak yang mempunyai pola perkembangan khusus, yang polanya berbeda dari anak-anak dengan inteligensia normal. Karena itu dunia pendidikan anak cerdas istimewa di negara-negara maju lebih menekankan pendidikan anak ke arah keharmonisan tumbuh kembang. Bukan lebih mempertajam jurang perkembangan. Terutama saat ia masih di sekolah dasar.
Anak cerdas istimewa mempunyai kekuatan dalam area inteligensi yang beragam. Tidak semua anak cerdas istimewa bisa menyabet angka luar biasa di semua bidang. Dengan begitu bagi anak-anak ini juga dibutuhkan materi yang berdiferensiasi.
Bentuk klasikal dengan metoda pendidikan konvensional (kelas akselerasi) justru bertentangan dengan gaya berpikir serta bisa menghambat kreativitas yang seharusnya dipupuk.
Pemecahannya adalah, pendidikan anak-anak gifted tetap di dalam kelas reguler tetapi mendapatkan layanan khusus. Bentuk sekolah seperti ini disebut sekolah yang mengetengahkan pendekatan pendidikan yang adaptif, atau bentuk sekolah yang memperhatikan keunikan anak, yang kemudian sering disebut sekolah inklusi.
Layanan pendidikan anak cerdas istimewa di kelas reguler/inklusi dengan
diferensiasi kurikulum bagi anak gifted dapat dibagi dalam 4 bentuk (Mooij dkk,
2007):
1. Pengkayaan (enrichment): yaitu berupa tawaran ekstra materi pelajaran yang
dimaksudkan untuk pendalaman dan perluasan.
2. Pemadatan atau pemampatan (compacting): yaitu berupa pemampatan
materi pelajaran reguler. Atau dengan kata lain bahwa pelajaran yang diberikan
tidak perlu dilakukan pengulangan-pengulangan yang memang diperlukan sebagai
latihan bagi anak-anak normal.
3. Paruh waktu (part-time) dalam kelompok-plus atau kelas-plus (pull-out):
dimana dalam kelompok/kelas itu diadakan ekstra aktivitas atau program yang
menantang khusus untuk anak-anak gifted. Kegiatan dalam kelompok/kelas plus
ini dilakukan beberapa jam dalam satu minggu. Bila anak-anak gifted tersebut
membutuhkan kegiatan yang menantang guna memenuhi kebutuhan
keberbakatannya, ia dapat sementara waktu keluar dari kelasnya (pull-out), masuk
ke dalam kelompok-plus atau kelas-plus tersebut, bersama-sama dengan anakanak
gifted lainnya dalam berbagai usia mengerjakan berbagai proyek yang
diminatinya. Kelas-kelas seperti ini sering juga disebut Kangaroo-class.
4. Percepatan (acceleration): yaitu berupa lompat kelas (Class skipping). Namun
percepatan ini membutuhkan beberapa pertimbangan berupa:
- kematangan sosial emosional
- kapasitas intelektual
- prestasi
- adanya lompatan perkembangan didaktik
- persetujuan orang tua
- penerimaan guru
Kelas akselerasi seperti halnya di Indonesia, di negara lain memang tidak ada..... Gara-gara dalil ngawur itu, akibatnya anjurannya engga usah sekolah Akhirnya saya asyiek sendiri browsing cara berpikir para pedagang konsep dengan dalil ngawur (IQ otak kiri, EQ otak kanan). Salah satu yang paling ngawur adalah ini contohnya. Singkat kata menjelaskan bahwa para profesor doktor dan keluaran sekolah tinggi otaknya yang terlatih hanya otak kiri, karena hanya mengandalkan IQ. Dan banyak dari mereka bahkan ber IQ tinggi hidupnya tidak sukses. Tetapi yang bodoh-bodoh justru menjadi pengusaha sukses. Apa kuncinya? Katanya, karena meningkatkan EQ. Karena itu, menurutnya, orang tak perlu sekolah tinggi-tinggi, tak perlu IP dan ijazah. Untuk jadi seorang entrepreneur sejati, tidak perlu IP tinggi, ijazah, apalagi modal uang. "Saat yang tepat itu justru saat kita tidak punya apa-apa. Pakai ilmu street smart saja," ungkap Purdi E. Chandra, Dirut Yayasan Primagama. Menurutnya, kemampuan otak kanan yang kreatif dan inovatif saja sudah memadai. Banyak orang ragu berbisnis cuma gara-gara terlalu pintar. Sebaliknya, orang yang oleh guru-guru formal dianggap bodoh karena nilainya jelek, justru melejit jadi wirausahawan sukses. "Masalahnya jika orang terlalu tahu risikonya, terlalu banyak berhitung, dia malah tidak akan berani buka usaha," tambah 'konglomerat bimbingan tes' itu. ........ . Ada yang kasih komentar? Dalil ngawur: IQ adalah otak kiri. MI, EQ, SQ adalah otak kanan Rupanya dalil ngawur seperti itu saat ini sedang ngetrend di masyarakat kita Indonesia. Yang ngemplok bukan saja masyarakat awam yang tak punya dasar pemahaman yang baik, sehingga cuma ikut ikutan ngetrend, tetapi penyebar luasan dalil ngawur ini malah sering keluar dari para leluhur yang memegang kendali ilmiah dari universitas maupun lembaga pendidikan. Dengan begitu rakyat kita yang mustinya dibimbing baik-baik jadi semakin terbodohi. Tak heran jika dalam prestasi pendidikan skala dunia, Indonesia selalu duduk di papan bawah. Mengenaskan bukan? Dalil ngawur ini sekarang tengah dirajini para pedagang ilmu parenting yang katanya demi masa depan anak. Alasannya, katanya, hanya dengan IQ saja seseorang gak akan bisa sukses, karena IQ bukan jaminan manusia akan menjadi sukses. Banyak orang ber IQ tinggi kenyataannya tidak sukses. Karena tidak diimbangi dengan EQ yang baik katanya. Maka sebaiknya IQ dan EQ harus seimbang. Lalu supaya seseorang mampu berprestasi di segala bidang, maka MI dengan ke delapan kecerdasannya nya harus diasah, jangan ketinggalan spiritualnya. Karena itu agar manusia menjadi cerdas istimewa maka IQ, MI, EQ, SQ harus seimbang, dan ditingkatkan secara seimbang. Artinya otak kiri kanan dioptimalkan secara seimbang…. Alasan yang sering dikemukakan pula bahwa IQ hanya mengukur kecerdasan matematika tetapi tidak yang lain. Sehingga jika pendidikan dan parenting hanya mengandalkan IQ maka dengan sendirinya si anak kelak bisa diperkirakan tidak akan sukses. Buat pemahaman yang sederhana, penjelasan yang kayak-kayaknya ilmiah ini bisa diterima dengan mudah…. Halaaa…. Masak kita dibodohi terus…. Kalau diprotes, masak rakyat dibodohi terus, eh… ngengkelnya katanya: lha rakyat kita itu ngertinya baru segitu…. Jangan diajarin yang ndakik-ndakik nanti gak ngerti…. Wele… Kenapa dalil ngawur? Jika mau dikoprek akan panjang lebar. Tapi cukup dengan satu dua penjelasan saja. Lalu kita bisa melihat betapa ngawurnya dalil itu. Kita ambilkan contoh IQ. IQ, terdiri dari dua bagian, yaitu bagian subtes verbal, dan subtes non verbal/performance. Kita koprek salah satu subtes saja yaitu subtes verbal pada WISC (Weschler Intelligence test for Children). Subtes verbal terdiri dari tes Information, Similarities, Arithmetic, Vocabulary, and Comprehension. Tes ini bagian ini saja merupakan tes yang mengukur kemampuan seorang anak secara oral atau mondeling. Agar anak dapat menjalankan tes dengan baik, ia juga harus membangun komunikasi dan hubungan sosial emosional dengan tester. Maka agar hasil tes dapat dengan baik mencapai tujuan – si anak juga harus melakukan konsentrasi dengan baik. Untuk itu semua, Maka tugas otak yang pertama adalah melakukan kendali agar anak dapat berkonsentrasi. Nah yang mengatur kendali ini adalah otak bagian tengah, yaitu bagian otak yang mengatur sistem regulasi kesadaran yang mengatur dan mempertahankan perhatian. Kedua, pada waktu menjalankan sesi komunikasi, maka sesi komunikasi ini juga diatur oleh sistem yang terlokalisasi di belahan bagian belakang otak, yang mempunyai fungsi mengambil, memproses, mengevaluasi, dan menyimpan berbagai informasi yang masuk dari luar. Di bagian belakang belahan otak, terdapat juga lokasi tempat analisa awal jika ada informasi yang masuk melalui berbagai organ indera, misalnya input melalui pendengaran, penglihatan dan perabaan. Secara garis besar komunikasi bicara diatur oleh otak belahan kiri, namun otak belahan kanan akan membantunya memberikan nuansa emosi adan afeksi (hubungan emosi dengan lawan bicara). Dalam pengambilan tes juga diperlukan kemampuan memori baik memori jangka pendek yang berada dalam otak sebelah kiri, dan memori jangka panjang yang berada dalam otak sebelah kanan. Dengan begitu baik selama sesi pengambilan tes, maupun kemampuan2 yang diukur, adalah suatu rangkaian kerja otak yang bekerja secara networking dari berbagai lokasi otak. Bukan hanya otak sebelah kiri saja. Belum lagi jika kita akan membicarakan tes performansinya yang lebih banyak menggunakan kemampuan visual, pemograman motorik, dan lower order thinking maupun higher order thinking – maka dengan sendirinya tes bagian ini juga akan mengukur berbagai kemampuan yang diatur baik oleh otak sebelah kiri maupun kanan. Siapa yang bilang bahwa IQ hanya mengukur kemampuan otak sebelah kiri? Maka para psikolog maupun yang mengaku sebagai pakar2 pendidikan memerlukan mendalami ilmu neuropsikologi dulu, baru boleh ngomong yang benar. Atau sengaja membodohi masyarakat? Belum lagi jika dijelaskan melalui apa yang disebut dengan kecerdasan2 dalam konsep MI, ya jelas semuanya diatur oleh otak sebelah kanan, maupun sebelah kiri. Nah ini judule seminar yang sering banget ditayang-tayangkan di Indonesia. Jelas, kalau dokter yang baca bukan akan sakit perut membacanya, mengerenyitkan otak saking bingung memikirkan bagaimana caranya agar otak kiri dan otak kanan manusia jadi seimbang. Tuhan sudah menggariskan kehidupan berupa blue print dalam bentuk gen pembawa sifat manusia. Gak mungkin ditawar-tawar lagi, bahwa otak kiri dan otak kanan itu baik secara fungsi anatomis maupun fungsi neurologis, jelas ya gak seimbang. Jika sampai seimbang, maka hasilnya akan mengerikan banget. Bukan saja anaknya bisa gendeng, ngalami kekacauan, bahkan mengalami gangguan belajar…. Wah…wah…kenapa kok para dokter, neurolog, ahli anatomi….gak pernah memperbaiki kekacauan ini di lapangan ya? Malah laku tuh seminarnya dijual jual, judulnya malah katanya membangun generasi masa depan yang lebih canggih…. BOHONG! Soale ngawur tenan… Sakit perut deh… Coba baca ini, dasar biologis otak manusia: http://www.amazon.com/Cerebral-Dominance-Foundations-Norman-Geschwind/dp/0674106598#reader Bukunya judulnya cerebral dominance foundations… Bahwa manusia itu akan dipengaruhi oleh salah satu dominansi hemisfer atau salah satu belahan otak.
Kisah Tomo, dari membingungkan hingga meraih prestasi hebat (Kisah misdiagnosis gifted children)
Tomo, salah satu anggota keluarga anakberbakat@yahoogroups.com. Ibunya, Bu Wasitowati sekitar tujuh tahun lalu menghubungiku melalui email. Katanya ingin bergabung dengan milis anakberbakat@yahoogroups.com. Mengetahui milis ini saat ia mencari-cari bacaan tentang autisme di berbagai lembaga autisme, di Surabaya. Keluarga Tomo sendiri saat itu tinggal di Tegal. Saat mencari-cari itu, Bu Wasitowati tiba-tiba menemukan sebuah fotokopian kisah si Entong anakku, yang menurutnya mempunyai gejala yang sama dengan Tomo. Ia terlambat bicara, banyak gerak, terlalu eksploratif, dan keras kepala.
Sebetulnya Tomo sudah berpindah-pindah, mengingat ayahnya yang bertugas sebagai jaksa harus bertugas berpindah-pindah tempat. Pertama Tomo di Bali, lalu pindah ke Semarang, lalu ke Tegal, kemudian pindah lagi ke Semarang sementara ayahnya bertugas di Riau. Saat berpindah-pindah itu, Tomo mendapatkan sekian banyak diagnose, dari berbagai rumah sakit besar baik di Bali maupun di Jawa Tengah.
Diagnosa pertama saat berusia tiga tahun, dari rumah sakit di Bali, yaitu autisme. Saat ke Jawa tengah, orang tuanya mencari opini lain, dokter mengatakan bisu tuli. Bukan autisme. Lalu oleh ahli terapi wicara dianjurkan untuk operasi implant cochlear. Tetapi orang tuanya yang pegawai negeri itu, tentu saja tak mempunyai biaya sedemikian besar (yang tak akan juga diganti oleh askes). Operasi implant cochlear tidak dilakukan. Karena itu disarankan untuk diasramakan di asrama bisu tuli di Wonosobo. Saat itu Tomo masih berusia empat tahun. Tetapi lagi-lagi saran itu tak dikerjakan karena orang tuanya tak tega melepas ananda yang masih kecil masuk asrama.
Tomo dibawa kembali untuk diperiksakan ke dokter. Kali ini dokter lain mengatakan bahwa Tomo tidak bisu, karena ia bisa menirukan a-i-e-o….. Orang tuanya lega. Tetapi diagnosanya kembali lagi ke autisme.
Sambil mencari saran-saran terapi, saat itu Tomo sudah 5 tahun, orang tuanya ingin mencari opini ke psikolog. Kali ini yang dikunjungi adalah psikolog klinik. Dari hasil tes IQ yang menunjukkan IQ verbal jauh lebih rendah dari IQ performansi nya, disimpulkan bahwa Tomo memang autisme dan harus menjalankan terapi autisme.
Dari sanalah ibunya Tomo bertemu dengan fotokopian kisah anakku si Entong yang kuletakkan dalam blog si Entong.
Aku menyarankan agar Tomo dibawa kepada Ibu Endang Widyorini seorang psikolog ahli gifted children yang PHD nya lulusan dari Belanda. Ternyata dalam skala performansi nya Tomo memang luar biasa berada di persentil 98 persen skala Weschler, ia termasuk seorang anak gifted yang mengalami keterlambatan bicara. Ia mempunyai kemampuan logika dan analisa yang luar biasa. Tentu, penyandang autisme apalagi yang terlambat bicara tidak akan mampu mencapai prestasi tes inteligensi hingga mencapai prestasi yang paling tinggi demikian.
Tomo masuk sekolah taman kanak-kanak dengan didampingi seorang terapis. Mulailah ibunya dan ayahnya Tomo mempelajari cara-cara pendekatan dan stimulasi anak gifted yang terlambat bicara bersama-sama dengan anggota anakberbakat@yahoogroups.com yang lainnya.
Di sekolah kemampuan akademiknya memang luar biasa. Tetapi perjuangan orang tuanya belum selesai. Karena perilaku Tomo memang agak sulit dikendalikan. Tomo adalah anak yang perfeksionis, mempunyai kemauan luar biasa, jika tak dituruti ia akan marah luar biasa, dan terus menerus merengek tak pernah berhenti. Sekalipun Tomo kemudian cepat dalam perkembangan bicara, namun beberapa aspek perkembangan memang cukup menyulitkan. Seperti misalnya motorik halusnya sangat lemah.
Saat itu Tomo berusia menjelang enam tahun, saya diundang bicara dalam Kongres Nasional Autisme I di Jakarta, berbicara di Sekolah Al Izhar, lalu ke Surabaya bicara atas undangan Yayasan Adhi Purusa Surabaya. Orang tua Tomo mengikutiku terus, dari Jakarta ke Surabaya bersama guru sekolah dan terapisnya. Tomo juga ikut dalam rombongan besar itu, dengan 2 mobil. Luar biasa semangat untuk mencari informasi.
Saat itu kulihat Tomo memang luar biasa banyak gerak. Sangat cerewet, tapi bicaranya masih kacau balau. Bahkan ia suka mendalang sendiri, mengikuti film-film dari video dan televisi.
Saat Tomo sudah kelas IV SD, anakberbakat@yahoogroups.com berkumpul di Depok, Jakarta. Tomo juga hadir. Tomo sempat bercerita melalui tulisannya yang rapih tapi tidak ada spasi, serta huruf besar semua. Tulisan itu menarik Bu Adi D Adinugroho, yang PHD dan pekerjaannya adalah dalam keahlian anak berkekhususan, tinggal di US dan menjadi pembina juga di mailinglist kami. Bu Adi meminta supaya cara menulisnya diubah. Padahal saat itu, karena motorik halus Tomo lemah, menulisnya susah, ia mendapatkan diagnosa Learning Disabilities (NB: Learning Disabilities bukan disebabkan karena motorik halus tetapi gangguan fungsi neurologic) dari seorang ahli kependidikan berkekhususan di Jawa Tengah. Ia dilatih dan diberi treatment menulis dengan format anak penyandang learning disabilities. Padahal ia hanya mengalami kelemahan motorik halus saja. Sekali lagi Tomo sudah salah dilabel dan salah treatment. Gara-gara susah menulis, Tomo jadi mogok menulis, yang menyebabkan prestasi di sekolah juga anjlok. Hal ini justru menambah beratnya tugas ibunya, karena emosional Tomo malah menjadi tambah parah, dan ia mogok sekolah.
Oleh Bu Adi cara menulisnya diminta untuk diubah, yaitu menulis miring huruf sambung. Format ini akan lebih memudahkan bagi anak yang mempunyai motorik halus yang lemah. Ibunya dengan semangat dan rajin melatihnya. Setahun kemudian aku berkunjung ke rumahnya. Saat itu kami tengah mengadakan kampanye berupa seminar di 5 kota keliling Indonesia yang dananya didukung oleh Dit PSLB Diknas. Aku berkunjung ke Semarang atas undangan Bu Endang yang menjadi ketua program magistar psikologi di Unika Sugiyapranata untuk bicara dimuka mahasiswa-mahasiswa S1, S2 dan S3.
Kulihat Tomo sudah bisa menulis dengan sangat baik. Sedikit demi sedikit prestasinya juga mulai membaik. Ia juga tidak lagi mogok sekolah. Walau begitu keras kepala dan konflik dengan guru masih kadang berlangsung. Hobbynya menggambar masih terus ditekuninya. Ia yang mempunyai kemampuan visual arts yang nampak sejak kecil itu, selalu menggambar sangat detil dan akurat. Saat itu Tomo menunjukkan gambar-gambar dinosaurusnya yang jumlahnya ratusan……
Saat awal kelas enam Tomo kembali menjalani tes IQ. Profilnya kini menunjukkan sudah harmonis. Artinya kejomplangan antara skala verbal dan skala performasi sudah tidak terlalu besar. Total IQ skor menunjukkan bahwa ia adalah seorang anak jenius, yaitu 142 skala Weschler.
Tahun ini Tomo menjalani UAN SD. Prestasinya? Ia menduduki rangking ke dua di sekolahnya. Skor UAN 26,05. Sedang yang pertama 26,10. Ia mendapatkan rata-rata 8,8. Angka tertinggi 9,2 adalah matemika (batas minimal kelulusan 2,5), disusul Sains 9.0 (batas kelulusan minimal 3), dan bahasa Indonesia 7,6 (batas kelulusan minimal 5).
Bagiku Tomo adalah sebuah symbol, symbol perjuangan orang tua yang tak mau menyerah atas carut marutnya sistem pendiagnosisan anak-anak yang mempunyai tumbuh kembang yang khusus. Beruntung Tomo diterima oleh sekolah yang bisa diajak bekerjasama dengan orang tua, dan para guru juga beruaha untuk mengembangkan diri.
Tomo hanyalah sebuah symbol, karena anak-anak sebagaimana Tomo masih sangat banyak. Tak terhitung dan lebih banyak yang tak tertolong. Orang tua dan pihak sekolah yang luar biasa mampu melindungi dan membantu tumbuh kembangnya yang sulit, adalah dambaan anak-anak seperti Tomo. Anak tercerdas Indonesia, namun seringkali justru dimanfaatkan oleh kelompok pedagang terapi-terapi pseudoscience yang menjanjikan “kesembuhan” dari berbagai macam gangguan, seperti autisme, dan masalah gangguan belajar.
Tomo adalah gifted child yang mengalami tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas. Ia mengalami keterlambatan bicara. Speech patolog menyebutnya sebagai Spesific Language Impairment. Neurolog menyebutnya sebagai gangguan perkembangan bicara dan bahasa ekspresif. Neurolog Belanda menyebutnya Pure Dysphatic Development. Tetapi anak seperti ini lebih banyak terdeteksi sebagai autisme sebab jika diconteng dengan DSM IV ia dapat masuk ke dalam Kriteria autisme. Padahal hanyalah diagnose pembandingnya saja. Namun kemampuan bahasa reseptif dan kemampuan bahasa nonverbalnya seringkali tidak diperhitungkan. Dimana pada autisme justru mengalami keterbatasan. Anak-anak seperti Tomo, sering juga salah mendapatkan diagnosa sebagai autisme asperger syndrome (karena pandai). Namun kelompok autisme asperger adalah kelompok autisme yang tidak terlambat bicara.
Banyak gerak, banyak bertanya, keras kepala, dan sangat emosionalannya, sering juga menjeratnya masuk ke dalam diagnosa ADHD yang sebetulnya juga tidak pas. Karena ia tidak mengalami gangguan konsentrasi maupun impulsivitas, agresivitas, dan perilaku merusak.
Dengan stimulasi yang pas dengan karakteristiknya, toleransi yang besar, pendekatan kedua arah baik faktor lemah dan kuatnya, maka ia akan berkembang dengan baik, karena memang mempunyai prognosa yang baik. Di usia menjelang pubertas, ia akan mengalami normalisasi perkembangan. Sayangnya justru anak-anak seperti ini sekarang tengah menjadi bulan-bulanan pasaran diagnosa komersial dan terapi komersial, dengan memanfaatkan kondisi menormalisasinya itu. Kini sebagian besar dari mereka mendapatkan diagnosa SID (Sensory Integration Disorder) yang sebetulnya diagnosa ini sungguh dubious, dan belum diakui merupakan sebuah diagnosa (http://www.quackwatch.org/01QuackeryRelatedTopics/sid.html ) Anak-anak ini juga mendapatkan terapi Sensory Integration yang sebetulnya masih unproven, dan tidak efektif (http://www.aspect.org.au/publications/ControversialPractices.pdf)
Mudah-mudahan kisah Tomo ini dapat membukakan hati kita semua, bagi tumbuh kembang anak-anak tercerdas Indonesia. Sebetulnya mereka adalah tumpuan kita di masa depan, yang patut kita lindungi. Giftednessnya adalah anugerah Tuhan yang menjadi haknya bagi kehidupan di masa depannya. Kita orang-orang di sekitarnya mempunyai tugas, untuk menjalankan Risalah Allah yang ditugaskan bagi kita. Memberinya kehidupan yang sesuai dengan karakteristiknya dan memberinya juga lingkungan yang aman. Dengan lingkungan yang dirasanya aman, ia akan tumbuh menjadi anak yang sehat.
Kuucapkan selamat bagi Tomo, kedua orang tuanya, dan kakaknya.
24 Juni 2009 Julia Maria van Tiel Pembina mailinglist anakberbakat@yahoogroups.com Dalam publikasi yang dikeluarkan oleh Dr Jennifer Stephenson, Faculty of Education, University of Technology, Sydney, PO Box
222, Lindfi eld, NSW, 2070. Ph: (02) 9514 5354. Email: Jennifer.Stephenson@uts.edu.au menjelaskan tentang berbagai terapi yang dapat kita temui di pasaran namun sering membuat kebingungan kita sendiri - betapa kontroversialnya terapi itu. Begitu banyak pilihan dan mana yang efektif, kita tidak mengetahuinya. Jika kita hidup di negara-negara dengan sistem medik dan sistem asuransi yang kuat, kita gampang, bisa tanya langsung ke perusahaan asuransinya apakah dibayar atau tidak, dan mengapa tidak dibayar. Biasanya ia bisa menunjukkan alasan yang dietujui oleh asosiasi profesi. Selamat ngoprek ----------------------------------------------------- A TEACHER'S GUIDE TO
CONTROVERSIAL PRACTICES
Jennifer Stephenson
University of Technology, Sydney
ABSTRACT
Information promoting controversial and
unsupported interventions and therapies for
students with special education needs seems
to abound on the Internet. However, there
are many sites that appear to offer a more
balanced, evidence-based assessment of the
effi cacy of interventions and treatments. This
article provides a guide to such sites in regard
to a number of controversial treatments in order
to assist teachers and families make informed
decisions about the practices they adopt.
Any teacher in search of information about
teaching students with special education needs
who visits the Internet will immediately be
confronted with a plethora of programs and
therapies that are claimed to be effective.
Similarly, families of these students, who are
searching for help with the education and
treatment of their child, are likely to locate the
same range of programs and therapies. Families
may then approach teachers and schools and
request that particular strategies be used with
their child. How do teachers and families make
informed decisions about which practices topursue and which to ignore? The use of ineffective therapies may not only cause harm, but may mean that children do not receive interventions that are known to be effective. This article will review some of the controversial practices advocated
on Internet sites (and elsewhere), and provide
Internet sites that publish more sober advice on
these practices.
Several authors (Herbert, Sharp, & Gaudino,
2002; McWilliam, 1999; Park, 2003;
Scheuermann & Evans, 1997; Simpson, 1995;
Worrall, 1990), concerned with the uptake and
use of interventions and therapies that may be
regarded as frauds or fads, have developed a set
of indicators that may serve as warning signs that
a practice has not been shown to be effective:
• The practice is supported by anecdotes and
testimonies, not by the results of scientifi c
studies reported in refereed journals.
• The practice is reported directly to the mass
media and does not appear in professional,
refereed journals.
• The treatment recommended does not have
a logical connection to the presumed cause
of the diffi culty. Selanjutnya baca disini Untuk teman-teman yang tanya padaku mengapa auransi (terutama di Eropa & US) tidak mau mengganti terapi sensori integrasi. Juga teman-teman dokter yang bekerja di asuransi di Indonesia bertanya apakah terapi ini layak diganti? Jawabnya singkat: karena terapi ini bukan saja unproven, tetapi juga tidak efektif. Tetapi terapi ini sangat populer di Indonesia. Tetapi di negara-negara yang sistem asuransi dan sistem mediknya kuat, terapi ini justru tidak dapat tumbuh karena tidak ada penggantian asuransi dan bukan merupakan terapi yang umum atau biasa digunakan dalam mengatasi berbagai masalah anak berkekhususan. Oke? Kalau ada yang tanya lagi silahkan ngoprek berbagai position paper yang ada. ----------------------------------------------- Clinical Policy Bulletin:
Sensory and Auditory Integration Therapy
Number: 0256
Policy
Aetna considers sensory and auditory integration therapies experimental and investigational for the management of persons with various communication, behavioral, emotional, and learning disorders and for all other indications. The effectiveness of these therapies is unproven.
| | Background Sensory integration refers to the process by which the brain organizes and interprets external stimuli such as touch, movement, body awareness, sight, sound and gravity. It has been postulated that certain behavioral and emotional problems result from the malfunctioning of this process. Sensory integration therapy (SIT) is a type of treatment usually performed by occupational therapists or physical therapists who provide various sensory stimulation to the patient, often in combination with and within the context of purposeful muscle activities, to improve how the brain processes and organizes sensory information. This type of therapy requires activities that consist of full body movements employing different kinds of equipment such as textured mitts, carpet squares, scooter boards, ramps, swings, and bounce pads. It is believed that SIT does not teach higher-level skills, but enhances the sensory processing abilities of the subject to acquire them. Although the use of SIT as a treatment for children with learning disabilities and other behavioral disorders (e.g., autism, attention-deficit disorder, fragile X syndrome, and developmental delay) has been quite popular, there is widespread skepticism regarding its effectiveness. Kaplan et al (1993) stated that SIT is not more effective than other, more conventional methods of treatment for children with learning disabilities. Hoehn and Baumeister (1994) reported that SIT is not only an unproven, but also an ineffective, primary or adjunctive remedial treatment for children with learning disabilities and other disorders. Tharpe (1996) stated that “Although anecdotal reports and testimonials of positive treatment outcomes abound, there remains a dearth of empirical studies designed to scrutinize the claims made by proponents of auditory integration therapy. Until such time that auditory integration therapy technology meets the standards of scientific efficacy, it is best considered to be an experimental treatment....” Furthermore, the American Speech-Language-Hearing Association declared that auditory integration training is an experimental procedure because it has not yet satisfied standards for effectiveness that would justify the inclusion of this method as a mainstream treatment for a variety of communication, behavioral, emotional, and learning disorders. The American Academy of Pediatrics (1998) has suggested that auditory integration training should be used for research purposes only. An assessment of auditory integration therapy (AIT) for autism by the Wessex Institute concluded that trials have produced conflicting results, and it is uncertain whether auditory integration therapy is any more effective than placebo (Best & Milne, 1997). A systematic evidence review by Cullen, et al. (1999) concluded: "Previous claims for the benefits of AIT in reduction of problem behaviors and increases in IQ and adaptive/social skills were not supported by the results. AIT may divert parents' and service providers' resources from better-validated interventions". An assessment conducted by the National Initiative for Autism (UK) (2003) concluded: "Auditory integration therapy has also recently been subject to careful analysis, and again the results indicate that the effects are no greater than for placebo conditions [citing Mudford et al, 2000; Dawson and Watling, 2000]." A meta-analysis of research on sensory integration treatment (Vargas and Camilli, 1999) concluded that more recent studies do not show overall positive effects from sensory or auditory integration therapies. An assessment conducted by the National Initiative for Autism (UK) (2003) stated: "Experimental data in support of a variety of other treatments, such as Facilitated Communication, auditory or sensory integration programmes, psychoanalytically based interventions or teaching methods such as the Son Rise programme (Option), Walden or Daily Life Therapy (Higashi) did not exist". An assessment conducted by Hender (2001) for the Centre for Clinical Effectiveness (Monash University) identified no randomized controlled clinical studies of sensory integration therapy for attention-deficit hyperactivity disorder, and identified only one study (by Werry, et al., 1990), a comparative study with concurrent controls. Hender (2001) noted the sources of bias that limit reaching definitive conclusions about the effectiveness of sensory integration therapy for attention-deficit hyperactivity disorder from this single study. An assessment conducted by the National Academy of Sciences (NAS) (2001) concluded that there is insufficient evidence of the effectiveness of sensory integration therapy for autism. The NAS report states that “[t]here is a paucity of research concerning sensory integration treatments in autism…. These interventions have also not yet been supported by empirical studies.” In addition, the AAP (2001) stated that research data supporting the effectiveness of sensory integration therapy in managing autistic children is scant. The NAS (2001) concluded that there is insufficient evidence of the effectiveness of auditory integration therapy in autism. The NAS concluded that “auditory integration therapy has received more balanced investigation than has any other sensory approach to intervention, but in general studies have not supported either its theoretical basis or the specificity of its effectiveness.” Tochel (2003) performed a structured evidence review of SIT and AIT for the Wessex Institute. Regarding SIT, the assessment concluded that “[w]e have found insufficient evidence about the clinical effects of sensory integration therapy in children with autistic spectrum disorders.” Regarding AIT, the report found “[w]eak evidence from limited research suggests that AIT is unlikely to be more effective than unprocessed music in children with autistic spectrum disorders, although both AIT and unprocessed music may be associated with similar improvement in some scores from baseline. However, the clinical importance of these changes is unclear.” Sinha, et al. (2004) reported on the results of a structured evidence review for the Cochrane Collaboration of AIT for autism. The investigators reported that there is “[n]o clear evidence yet for auditory integration therapy's effect on autism.” The investigators explained that “[s]ix relatively small studies met the inclusion criteria for AIT. These largely measured different outcomes and reported mixed results. Suggestion of benefit in two outcomes requires corroboration by further research using well-designed trials with long-term follow-up.” The review also concluded that more research is needed to inform parents', carers' and practitioners' decision making about this therapy for individuals with autism spectrum disorders. In a systematic review, Sinha and colleagues (2006) evaluated the effectiveness of AIT and other sound therapies in people (adults or children) with autism spectrum disorders (ASD). A total of 6 randomized controlled trials of AIT, including 1 cross-over study, were identified, with a total of 171 participants aged 3 to 39 years. 17 different outcome measures were used, with only two outcome measures used by three or more studies. Meta-analysis was not possible owing to very high heterogeneity or presentation of data in unusable forms. Three studies did not show any benefit of AIT over control conditions. Three studies reported improvements at 3 months in the AIT group for total mean scores of the Aberrant Behavior Checklist (ABC), which is of questionable validity. Of these, one study also reported improvements at 3 months in the AIT group for ABC subgroup scores. No significant adverse effects of AIT were reported. The authors concluded that currently there is insufficient evidence to support the use of AIT for individuals with ASD. Parham et al (2007) evaluated the validity of sensory integration outcomes research in relation to fidelity (faithfulness of intervention to underlying therapeutic principles). These investigators identified core sensory integration intervention elements through expert review and nominal group process. Elements were classified into structural (e.g., equipment used, therapist training) and therapeutic process categories. They analyzed 34 sensory integration intervention studies for consistency of intervention descriptions with these elements. They reported that most studies described structural elements related to therapeutic equipment and interveners' profession. Of the 10 process elements, only 1 (presentation of sensory opportunities) was addressed in all studies. Most studies described fewer than half of the process elements. Intervention descriptions in 35 % of the studies were inconsistent with one process element, therapist-child collaboration. The authors concluded that the validity of sensory integration outcomes studies is threatened by weak fidelity in regard to therapeutic process. They stated that inferences regarding sensory integration effectiveness can not be drawn with confidence until fidelity is adequately addressed in outcomes research. A systematic evidence review prepared for BMJ Clinical Evidence judged auditory integration training and sensory integration training to be of "unknown effectiveness" for the treatment of autism (Parr, 2006). The assessment stated that they found no clinically important results about the effects of sensory integration training or auditory integration training on autism in children. Fazlioglu and Baran (2008) examined the effect of a SIT program on sensory problems of children with autism (according to DSM-IV criteria). Subjects were separated into 2 groups, each comprising 15 children aged 7 to 11 years. They were assessed initially on a checklist, Sensory Evaluation Form for Children with Autism, developed to evaluate sensory characteristics of children with autism, and at the end of the study, participants were assessed again on the checklist. Statistically significant differences between groups indicated that the sensory integration therapy program positively affected treated children. It is unclear whether these effects are clinically significant. The findings of this study need to be validated by more research. Hess et al (2008) noted that the Autism Treatment Survey was developed to identify strategies used in education of children with ASD in Georgia. Respondents of the web-based survey included a representative sample of 185 teachers across the state, reporting on 226 children with ASD in grades pre-school to 12th. The top 5 strategies being used in Georgia (Gentle Teaching, sensory integration, cognitive behavioral modification, assistive technology, and Social Stories) are recognized as lacking a scientific basis for implementation. Analysis revealed the choice of strategies varied by grade level and classroom type (e.g., general education, special education). Results highlight clear implications for pre-service and in-service educator training, and the need for continued research to document evidence-based strategy use in public schools for students with ASD. | Sumber asli ada disini Position papernya dari berbagai asosiasi keahlian kuletakkan di dalam URL ini.
Jika anda membuka links ini anda juga dapat melihat video clips, tayangan foto, serta mendengarkan wawancara radio:
http://www.rnw.nl/id/bahasa-indonesia/article/suka-duka-anak-berbakat-tinggi
Setiap Sabtu kedua bulan Juni, Belanda menggelar Hari Keberbakatan Tinggi. Menurut catatan, 330 ribu penduduk Belanda berbakat tinggi, sekitar 2% masyarakat. Banyak orang punya gambaran salah tentang keberbakatan tinggi.
Intelektual, tak mementingkan hal-hal duniawi dan mampu melakukan segalanya. Itulah tanggapan pertama masyarakat orang berbakat tinggi. Tapi gambaran ini tidak sesuai dengan kenyataan.
Ciri-ciri
Tahun-tahun belakangan makin banyak diketahui tentang ciri-ciri spesifik orang berbakat tinggi. Misalnya punya rasa keadilan tinggi dan perfeksionis. Pengamat tumbuh kembang anak Julia Maria van Tiel sering mengadakan pertemuan di rumahnya di Heiloo, kota terletak 30 km dari Amsterdam. Pertemuan itu khusus digelar untuk orang tua anak berbakat tinggi dan bertujuan untuk berbagi pengalaman dan melepaskan unek-unek. Misalnya si anak punya keinginan kuat, kadang-kadang tak bisa dipatahkan. Salah satu hadirin pertemuan adalah Agnes, orang tua Lala, gadis berbakat tinggi berusia sembilan tahun. “Tanpa sengaja, pas ada pemeriksaan IQ buat anak masuk TK, ternyata IQ-nya tinggi sekali. Waktu itu 153.”
Cita-cita Lala antara lain adalah menjadi penulis. Ia suka sekali menulis cerita-cerita pendek. Beberapa hal membuat Lala berbeda dari anak-anak lain seusia dia. Di antaranya konsentrasi tinggi, motorik terlambat, bermasalah di sosial emosional dan introvert, jadi lebih suka menyendiri.
Putus asa
Ismail, ayah Lala pernah merasa putus asa karena putrinya seperti tidak mau mendengarkan apa kata orang tua. Ia dan isteri kemudian memutuskan membawa anak mereka ke dokter untuk memeriksa telinga. Ternyata tidak ada masalah dengan telinga Lala. “Ternyata, baru belakangan kita tahu, cara kita komunikasi dengan Lala, itu tidak betul. Jadi seperti kita nggak memahami siapa Lala. Kita anggap dia seperti anak normal lain, jadi kita perilakukan seperti anak normal. Ternyata sebetulnya nggak bisa begitu.”
Seorang anak, jika berbuat kesalahan, kemudian dikasih tahu orang tuanya, seharusnya langsung bisa mengerti. Tapi dalam kasus Lala, lain halnya, kata Ismail. “Ini nggak mau ngerti-ngerti. Akhirnya kita agak marah. Kita nggak tahu kalau ternyata memang betul-betul ada masalah dia dengan seperti itu. Dan itu berlangsung agak lama, sampai akhirnya kita nggak tahu lagi, ini kenapa sampai anak seperti ini." Kemudian setelah beberapa tahun, Ismail membawa Lala ke psikolog untuk diperiksa. “Ada masalah yang beda sekali antara intelijensi dia dan emosionalnya. Dia itu kayak perfeksionis. Dia bisa melakukan segala macam. Dia tahu apa dia lakukan. Tapi kadang kita sebagai orang tua nggak ngerti. Nggak nyambung. Dia merasa orang tua nggak ngerti dia.” Psikolog menganjurkan Ismail serta isteri untuk menerima saja keadaan Lala seperti itu. “Dia bisa bagus kalau lingkungan mendukung. Caranya bagaimana, kita tanya. Cukup berikan cinta, sayang. Coba banyak dipeluk, banyak dipuji, dimotivasi. Jadi harus lebih daripada kepada anak normal.”
Perfeksionis
Anjuran psikolog diterapkan dan komunikasi Agnes dan Ismail dengan anak tidak bermasalah lagi. Hanya di sekolah Lala masih ingin selalu sempurna atau perfeksionis dan tidak mau berbuat kesalahan. Akhirnya kalau melakukan tugasnya, selalu lambat, kata Ismail. “Padahal kalau di sekolah di sini, kalau anak pinter, dia bisa menyelesaikan dengan cepat, dia mendapatkan tugas tambahan. Dia nggak pernah mendapatkan tugas tambahan, karena nggak ingin itu. Dia merasa tugasku ini, ya udah aku ingin lebih bagus.” Menurut Rudi, hadirin lain pertemuan di Heiloo, ciri-ciri paling menonjol pada anaknya adalah keras kepala, keinginan besar, tidak mudah diatur, sangat mudah marah kalau keinginannya tidak tercapai. Tapi, kata Rudi, di mana banyak anak berbakat tinggi bersifat introvert, anak dia malah ekstrovert. “Ada hal positifnya juga. Dia suka ramah, menyapa orang, bermain dengan orang. Tapi kalau dia marah, nggak ampun-ampun. Dia bisa angkat bangku. Dia bisa lempar itu bangku.”
Dalam keadaan marah sepert itu, Puri, isteri Rudi, berusaha meredam kemarahan anaknya. Tapi, akunya, sering tidak berhasil. “Kami mencoba mencari solusinya dengan banyak membaca literatur di internet, buku, konsultasi dengan Bu Julia, diskusi. Kadang-kadang ada sedikit yang terbantu, karena saya lihat karakter mereka beda-beda. Kadang-kadang kita juga mengalami jalan buntu, nggak tahu cara menghadapinya.” Kendati demikian, rasa empati juga sangat tinggi, ujar Rudi. “Misalnya dulu waktu di Indonesia, dia melihat ada seorang penjual manisan. Pakaiannya buruk. Kita nggak bilang ini orang miskin, susah. Tapi dia bisa baca ekspresi. Dia tahu ini orang susah, capek, dikasih minum, ditambah lagi minumnya dengan muka penuh perhatian.”
Memang tidak mudah bagi orang tua menghadapi anak berbakat tinggi. Berikut ini sejumlah tips: - Selalu kerja samalah dengan guru dan pihak profesi supaya anda bisa tahu dengan pasti pengasuhan yang tepat bagi anak anda
- Tetap memperhatikan tumbuh kembang anak
- Banyak membaca
- Banyak berdiskusi
- Berkumpullah dengan sesama yang punya masalah sama, karena di situlah banyak tips yang bisa diperoleh
Di bawah ini beberapa videoclip sumbangan dari anggota mailinglist anak berbakat, yang mendapatkan diagnosa autisme dari seorang psikiater, tetapi mendapatkan diagnosa dysphasia (terlambat bicara atau gangguan perkembangan bicara dan bahasa ekspresif) dari seorang dokter anak.
Dengan menggunakan videoclip ini berhasil dibedakan bahwa si anak memang bukan seorang anak penyandang autisme.
Psikiater, hanya berdasarkan pengamatan sebentar terhadap perilaku berulangnya yang cukup lama telah menyatakan bahwa si anak mengalami gangguan perkembangan majemuk autisme.
Perilaku berulang (repetitive behaviour) pada autisme umumnya terdapat pada anak-anak autisme dengan inteligensi rendah, dan dilakukan tanpa makna.
Pada anak dysphasia yang memang pada kenyataannya tidak mengalami gangguan pada inteligensinya - melakukan kegiatan yang berulang-ulang sebagai upaya trial and error dalam fase observasi dan eksplorasi. Upaya trial and error pada anak-anak ini sering dilakukan pada beragam objek. Sedang pola repetitive behaviour pada autisme mempunyai pola yang sama, dan mengalami persistensi (gejala yang kronis). Pada anak-anak dysphasia gejala ini akan berhenti sendiri saat mana ia berpindah fase, dari fase eksplorasi ke fase perkembangan inteligensi yang lebih lebih konkrit.
Bentuk seperti inilah yang seringkali telah salah terinterpretasi dan anak-anak gifted terjebak ke dalam diagnosa autisme.
Selamat menikmati videoclip di bawah ini
Perilaku trial and error gifted balita 1
Perilaku trial and error gifted 2
Perilaku trial and error gifted 3
Perilaku trial and error gifted balita4
Perilaku trial and error gifted balita 5
Perilaku trial and error gifted balita 6
Perilaku trial and error gifted balita 7
Bagiku Prita adalah symbol Para penuntut Prita juga sebuah symbol, mulai dari dokter, rumah sakit, polisi, pengadilan, dan pengacaranya RS. Symbol pergulatan antara peri dan nenek lampir. Bagiku Prita patut menjadi pahlawan perubahan sistem kesehatan di Indonesia. Ia yang berani dan tabah menerjang ini semua. Macam pahlawan-pahlawan kita di jaman penjajahan dahulu yang menuntut kemerdekaan. Prita menuntut kebebasan dari kejumawaan sponsoranita duwit juwita sistem kesehatan. "Waktu kutanya semua bungkam, waktu kukomplain sumua mengelak" begitu eksepsi Prita di pengadilan. Sebetulnya apa yang dikomplein oleh Prita bukan hal yang baru, spektakuler maupun aneh. Tetapi adalah kejadian sehari-hari yang seolah boleh diterima pasrah. Kejadian yang lebih parah dari itu sebetulnya banyak. Tapi rakyat tak berani komplain. Bahkan banyak yang berpendapat: kalau mau komplain jangan nulis nama, sebut saja “xxx” – nanti yang punya nama bisa marah. Lho jadi nenek lampir boleh saenaknya ya. Gila, kok kusebut semua itu nenek lampir? Penghisap darah? Mungkin, sebab sudah susah malah tambah susah, disusah-susahin dengan alasan demi kesembuhan. Kalau tidak diobati, nanti engga sembuh2 lho…. Apalagi kalau anaknya punya kelakuan mirip autis (padahal gifted yang terlambat bicara), langsung mata nenek lampir hijau…. Seolah melihat lahan garapan kayak pialang nonton bursa efek. Padahal hanya mirip saja, dan ia sebetulnya hanya sebagai diagnose pembandingnya, tapi tetap saja diautiskan…demi sponsoranita duwit juwita. Sebab jika diagnosanya autisme orang tua pasti kalang kabut, lalu diiringi mantra nenek lampir: "Ibu...kalau anaknya tidak diterapi nanti akan begitu-begitu saja, tapi kalau telaten menterapinya ia bisa jadi Einstein...." Kuharap para nenek lampir saat ini bisa minggir, sebab nampaknya pergolakan rakyat akan dimulai…. Bisa dibayangkan jika tidak ada perbaikan sistem kesehatan di Indonesia, ketidak puasan apapun, akan disalurkan liwat konflik antara rakyat dengan sektor kesehatan. Aku Cuma membayangkan betapa ngerinya jika terjadi revolusi. Ah... (sst... ada yang berani nge forward ini? Kita barengan diadili yuk...) Dokter Droki (asal kata dari Drakula) yang sudah ganti kelamin dari lelaki menjadi perempuan tapi gagal itu, tetap bisa berpraktek di sebuah rumah sakit Internasional. Sekalipun di belakang nama rumah sakit bertuliskan kata Internasional, namun pasiennya merupakan pasien pilihan dari suburban. Alasannya pasien dari kota terlalu cerewet dan seneng membuat urban legenda macam surat berantai yang isinya memprotes hal-hal yang jelek.
Rumah Sakit Internasionalnya bernama Wo Ya Goi (kata tukang lumpia di deket rumahku artinya: Lumpia Lekker!)
Ibu Devi pasien yang cerewet dari luar negri bagian batang internasional turut memanfaatkan fasilitas internasional yang pakai doorprice ke luar negeri juga yaitu pergi jalan-jalan mengunjungi dokter-dokter mancanegara sambil belanja operasi plastik.
Devi: Dok, saya gatel-gatel di muka, bercak putih, apa panu bukan ya?
Dr. Droki : Baik mari rontgen pakai kontras, CT-Scan, USG, lalu habis gitu periksa lab darah, urine, dan feses. Jangan lupa periksa DNA
Devi: Kok banyak amat Dok, untuk apa semua itu ya?
Dr. Droki : Emang gue pikirin? Ini kan urusan manajemen yang ngatur.
Devi : Oo gitu ya caranya, kayaknya kalau dokter kampung(an) cuma diliat sudah tahu kalau itu panu apa bukan.
Dr. Droki : Emang gue pikirin? Ini kan urusan manajemen moderen yang ngatur, supaya diffrential diagnose (pembandingnya) bisa menjadi tambah luas, barangkali aja putih-putih itu bagian dari otak yang metastase nginfiltrasi ke kulit muka... Kanker otak.
Devi : Lho, jadi saya kemungkinan mengidap kanker Dok?
Dr. Droki: Emangnya gue pikirin? Soal diagnosa manajemen yang ngatur, nanti diagnosa bisa nggoogle ....
Devi : Ada literature nya Dok? (Devi mulai cerewet)
Dr. Droki: Emang gue pikirin? Soal literature manajemen yang ngatur, nanti dipandu nggoogle....
Devi diam, sementara Dr Droki sibuk nggoogle cari gambar bercak putih. Mungkin ada pembanding lainnya.
Tiba tiba Devi berteriak: Dok, daripada repot cari diagnosanya apa, lebih baik StemCell Therapi saja dok, konon bisa mengobati segala macam penyakit termasuk mencret-mencret, jadi gak perlu diagnosa lagi.... pusing2 amat cari differential diagnose nya.
Dr. Droki: Emang diagnosa gue pikirin? Itu yang ngatur manajemen....
Pasien StemCell Theraphy - semula manusia lansia yang ingin kembali muda..... NOT RECOMMENDED SOURCE : http://gifted-talented.blogspot.com/
Teman-teman orang tua gifted children,
Akhir-akhir ini saya kadang mendapatkan laporan, ada dokter mendiagnosa seorang anak sebagai anak gifted lalu menerima terapi dan obat-obatan.
Hal ini tentunya merupakan penyimpangan praktek dari seorang tenaga profesional. Seharusnya gifted children adalah area bahasan psikologi. Namun kali ini sudah mulai dijamah oleh para dokter. Giftedness sendiri bukanlah hal yang patologis. Namun apabila seorang anak gifted memang mengalami komorbiditas penyakit fisik, maka ada baiknya ada kerjasama antara psikolog dan dokter. Namun bukan dokter menanganinya sendiri.
Di bawah ini ada NOT RECOMMENDED SOURCE karena seorang dokter anak secara tidak bertanggung jawab mendirikan KLINIK GIFTED CHILDREN.
http://gifted-talented.blogspot.com/
http://gifted-talented.blogspot.com/2008/10/apakah-anak-anda-berbakat-istimewa-atau.html Catata: EBM (evidence based medicine) sudah menjadi Evidence Money Medicine. Hal di atas menyebalkan buat masyarakat, menjengkelkan buat kelompok dokter sendiri. | |
